《學記》“善問”思想初探

［摘" 要］《學記》強調“人不學不知道”“古之王者建國君民，教學為先”，提出和闡發了很多教學方面的規律和方法。“善問”與“善待問”思想需加強研究。“善問”是一種教學理念，是一種對教育價值追尋的態度和行為。因為萬物各有其理，必然產生怎樣問的問題，“善問”是教學策略和方法。《學記》的“善問”策略有三條：一是先其易者，循序漸進；二是后其節目，突破難點；三是及其久也，環環相扣。“善待問”本質上屬于解決問題的過程，更多的體現著教師對學生的人文關懷，是以極其寬容的態度等待學生的學問進階。一是過程性的關懷，即“和易以思”；二是發展性的關懷，即“舉一反三”。“善待問”是關注聞道，在“善待問”過程中，必須處理好師生雙邊關系，使教師與學生處于平等的交流狀態；樹立教師對學生的榜樣作用，使學生能夠信任和追隨教師；嚴格要求，“師嚴然后道尊”。

［關鍵詞］《學記》；“善問”；“善待問”；教學理念；教學策略

［中圖分類號］G40-09；G632.41

［文獻標志碼］A

［文章編號］1674-6120（2024）03-0014-12

《學記》是《禮記》的一篇。我國古代的教育論說，大多以語錄形式散見于《論語》《孟子》《荀子》等諸子百家著述中，很少系統論述。《學記》則全面系統地論述了教育與教學的觀點與方法，是我國教育史和世界教育史上第一部完整的“教”與“學”的著作。在《禮記》里面，《大學》與《學記》都在講教育，《大學》主要闡述修身齊家治國的道理，強調“正心—誠意—修身—齊家—治國—平天下”的道德修煉；《學記》側重于教育與教學思想，強調“人不學不知道”“古之王者建國君民，教學為先”［1］，對教育教學原則、教育教學方法、教育過程中的師生和生生關系、教育評價等，多有闡述。兩者各有側重，互為補充。

《學記》的作者，很難確定是什么人。但是就其內容而言，《學記》與《論語》《孟子》《荀子》《大學》《中庸》等，多有相通之處， 可

收稿日期：2022-12-19；修回日期：2023-03-18

*基金項目：四川省2019年名師專項課題“基于核心素養視域的現代中學歷史教育教學實踐體系構建研究”（編號：川教函〔2019〕514號）；2021年度四川省教育科研重點課題“基于課程標準的中考歷史考試標準研究”（編號：SCJG21A013）。

作者簡介：賈雪楓，男，瀘州市教育科學研究所特級教師，四川省首批名師工作室領銜人，碩士生導師。研究方向：中學歷史教育教學，教師專業發展，課程教學與改革。

引用格式：賈雪楓.《學記》“善問”思想初探［J］.教育與教學研究，2024（3）：14-25.

Citation format：JIA Xuefeng.A Preliminary Study on the Th ought of ″Good Questioning″ in The Book of Learning［J］.Education and Te aching Research，2024（3）：14-25.第3期2024年3月"""""" 賈雪楓：《學記》“善問”思想初探No.3Mar.2024以推定是孔門弟子之作，其教育教學思想與《論語》一脈相承。其論述教育教學工作，全面而系統，尤其是教學原則和教學方法，歷來是研究者關注的重點，其提出的“善問”與“善待問”思想，對當代的教育教學仍然具有重要的啟發價值。

一、問題的提出

（一）“善問”與“善待問”是《學記》研究的薄弱環節

《學記》文字不多，其篇幅短小精悍，內容則精辟深刻。對《學記》的研究成果較多，在知網上，以檢索條件“全文=學記”檢索到文獻71 729篇，以“引文=學記”，檢索到自1983年以來被引文獻為《學記》的文獻13 148篇。數量不可謂不多，說明《學記》在學界的研究中得到普遍重視。有研究者根據研究內容的側重，將《學記》研究劃分為八類：文本研究（約占7%）、與西方教育學名著的比較研究（約占3%）、思想史研究（占近12%）、現實意義研究（約占6%）、學生研究（約占6%）、教師研究（占近12%）、教育思想研究（約占23%）、教學思想研究（約占31%）［2］。從中可見，《學記》的教育教學思想是學界研究《學記》的重點領域。

有學者對《學記》被引30次以上語句呈現進行了統計，發現有12個語句被引30次以上［3］，可謂點多面廣，但《學記》重要教學思想的“善問”與“善待問”不在其列。有研究者指出，《學記》“把教師教的藝術稱之‘善教’，表現為善于‘喻’和‘問’兩個方面”［4］85；“強調‘問’的方法技術在教學中的特殊作用。‘問’包括發問和答問兩個方面”［4］86。有學者把“善問”“善待問”作為問題教學藝術，進行過專門討論［5］。對“善問”“善待問”的研究，目前可檢索到的文獻數量不多，在知網上以“善問”為主題查詢，得到1 258篇文獻，以“善待問”為主題查詢，得到23篇文獻。由此可見，“善問”“善待問”在關于《學記》的研究中較為薄弱。

（二）“善問”思想有待深入研究

《學記》系統闡釋了教育教學原則。它從教學以“知道”為目的，以“務本”為歸宿，建構起一個包括教育作用與教育目的、教育制度與學校管理、教育與教學基本原則、教學方法、教師專業要求等在內的完整體系。

從“知道”到“務本”，必須有相應的教學思想原則和教學策略方法作為支撐。原則較為抽象，策略方法則較為具體，策略方法又受相應的觀點及觀念體系支配。《學記》以“問”為基本理念，問與答的往復構成一個過程。圍繞問，在教學相長、藏息相輔、豫時孫摩、長善救失等原則指導下，以“喻”（啟發誘導）為中心，《學記》形成了“善問”的教學思想和策略方法體系。

“善問”思想，包括“問”（善問）與“答”（善待問）兩個方面，《學記》是這樣論述的：

善學者，師逸而功倍，又從而庸之。不善學者，師勤而功半，又從而怨之。善問者如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善答問者反此。此皆進學之道也。［1］198

在《學記》中，關于“善”的語句出現了八處：“求善良”“弗學不知其善”“相觀而善之謂摩”“善喻”“長善而救其失”“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”“善學者，……不善學者，……”“善問者如攻堅木，……不善問者反此。善待問者如撞鐘，……不善答問者反此”。“善”在古漢語中有“美好”“好處”“喜好”“善于”“優點”“優秀”“擅長、善于”諸義。“善學”“善問”等語句中的“善”，應取“善于”之義。“善學者，師逸而功倍”，意為善于學習的人，教師花的精力不多而收效很大；“不善學者，師勤而功半”，意為不善學習的人，教師花的精力很多而收效很小①。因而，“善學”與“不善學”的主體是學習者。“善問”意為善于發問，在教學中，問的主體既可能是教師，也可能是學生。“善待問”，有兩層含義，一是善于答問，一是善于等待發問，既可能是教師回答學生的問，也可能是學生在教師的指導下回答提問。在教師的答問中，教師處于主導者地位；在指導學生尋找問題答案的過程中，教師處于指導者地位。因此，與“善學”“不善學”的主體是學習者相對應，“善問”“善待問”的主體是教師，“善問”與“善待問”是從教師角度論教學，“善學”與“善問”呈表里關系。從《學記》建構的體系出發，“善問”“善待問”不僅僅是一種教學方法，它更是一種包含觀點理念、教學策略和教學方法的教學思想。隨著發展學生核心素養時代的到來，“關注學生學習過程，創設與生活關聯的、任務導向的真實情境，促進學生自主、合作、探究地學習”［6］，“堅持素養導向，圍繞‘為什么教’和‘為誰教'”“注重‘做中學'，引導學生參與學科探究活動\"“注重知識學習與價值教育有機融合\"“提高自主、合作和探究學習能力，形成良好思維習慣\"［7］，成為各學科課程實施的基本要求。“關注”“促進”“注重”“引導”等要求的對象指向學生，這個責任必須由教師承擔。《學記》闡述的“善問”與“善待問”思想和所建構的教學策略體系，需要在教學實踐和理論研究中得到更多的重視。

二、“善問”：教學理念與教學策略

（一）“善問”是教學理念

1.“問”是中國傳統教學的基本特征

中國傳統教學思想，是以學為中心，《禮記正義》在“學記”開篇就指出“學記”之所以叫“學記”，是因為其記人“學教之義”。所以《學記》呈現了一個以學為核心的教育教學體系。《學記》如此，其他經典著作也如此。有研究者統計，《論語》中“學”字出現了64次，“教”字只出現7次［8］。歷代以“學”為標記的文獻層出不窮，《學記》而外，有“勸學”“勖學”“勉學”“進學”等諸多關于“學”的名篇，有學者將其分為學令、學諫、學規、學記、學論、學說、學箴、學贊、學訓、學函、學篇等十幾類［9］。

人所具有的思維和主觀能動性，決定了“學”必然帶著疑問，所謂“人非生而知之者，孰能無惑”，“惑而不從師，其為惑也，終不解矣”。學以“問”為基礎，故“學”與“問”始終聯系在一起，所謂“君子之學必好問”，“學”與“問”相輔而行。“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”［10］18，是學問進步的五階，博學是對知識的廣泛涉獵，審問是對知識的詳細探尋，慎思是對知識的內在消化，明辨是對知識的合用取舍，篤行是對知識的學以致用。由博學產生審問，由審問啟發慎思，由慎思生發明辨，由明辨促進篤行。

教師和教學存在的價值，是“解惑”，因而中國傳統的教學思想和教學理念一以貫之地帶著“問”的基本特征。《學記》強調“能博喻然后能為師”，在教學過程中，教師的教、學生的學，都是在問的循環中完成。“問”的觀念，貫穿教學的全過程，自然產生問什么、何以問、何時問等諸般問題，須闡明“問”的目的性與“問”的價值意義。

2.“善問”是指向“明德”“知道”的教學理念

教學是在學校教育過程中，師生基于一定的條件，運用一定的方法、手段開展的對教學內容進行認知和內化的實踐活動。在教學活動中，教師居于組織者、引導者和支持者的地位，其教學行為受到他的教學理念的支配。教學理念是人們對教學活動的基本看法和秉持的基本態度，有什么樣的教學理念就會有什么樣的教學行為。

作為教師，如何洞察學生“惑而不解”的問題，如何鼓勵學生或啟發學生提出問題，需要具備學情判斷和時機把握等能力，這些能力都歸于“善”。“善問”在《學記》里是一種教學理念，是一種教師對教育價值追尋的態度和行為。陳桂生先生曾指出：“中國古代的‘教’為單音詞，一詞多義。把它放在現代教育理論上考察，……最值得注意的是兩義：一是作為規范詞的‘教’（音叫），為‘教育’的略稱……一是作為中性詞的‘教’（音交），為‘教授’‘教學’的略稱；前者的要義為‘善’，或使人向善。……只表示一種動作，大抵為知識技能的傳授，不涉及善惡問題。”［11］160教學之“教”雖有別于教育之“教”，但它卻是區別教育實體與非教育實體的標志，只有在教育實體中“教”才能達成。教育之“善”指向教育目標，教學之“善問”指向問題產生和問題解決，“善問”之“善”，不是教育倫理道德意義上的“善”，而是教學時機、方法策略選擇意義上的“善”。正因為“問”的范疇十分寬泛，所以就特別講究“善問”。教育的目的必須通過教學才能實現，教學的“善問”是為實現教育的“善”服務的。

中國古代教育目標，從來都指向“道”和“至善”。《大學》開篇即指出：“大學之道，在明明德，在親（新）民，在止于至善。”［12］《學記》也指出“玉不琢，不成器；人不學，不知道”“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學，不知其善也”［1］198。教學是“明德”“知道”的路徑，“教”與“學”互相促進，“學然后知不足，教然后知困”，“學”與“問”緊密聯系在一起。荀子曰：“不知則學，不能則問，雖能必讓，然后為德。”［13］董仲舒也認為“強勉學問，則聞見博而智益明”［14］。因而“善問”之“問”，是在教育實體的教學范疇中進行的，既有針對個別事物或現象的問題，更有關涉“教育是什么”和“教育為什么”的宏觀問題。“問”既有教師善于啟發學生思維之問，也有學生善于請教之問。“問”的內容雖有多寡，層次雖有深淺，但最終都指向“明德”“知道”。“只有努力學習者才知道自己的不足；只有努力施教者才能反躬自省；只有深感困惑者才能奮發圖強。”［15］2由此，可以這樣理解《學記》“善問”的教學理念：“問”是教學的基本特征和基本形式，教師要善于把握時機設疑置“問”，把學生的學習引向“明德”與“知道”。這個理念對當代以“問”體現教學組織和教學方法的變革，以“道”貫穿教育立德樹人的根本目的，建設以“問為表征，道為內核”特質的課堂教學有指導意義。“問為表征”構成課堂形式，也構成教學結構或教學范式；“道為內核”強調教學的根本目的是傳“道”，在教學中“道”呈知識、能力、思想觀念合而為一的關系［16］。“問”與“答”構成一個認識活動，“問”是認識活動的一半，指向“道”，是學生把對知識和意義的前理解發展到理解的過程；“道”是“答”的一半，是認識活動中需要尋找的答案。

（二）“善問”是教學策略

1.不善問的種種表現

“問”指向的是道，這是從宏觀角度而言。但是，正如老子所言“道之為物，惟恍惟惚”［17］，它是抽象的、規律性的，必須通過具體的事物才能表現。道表現在具體事物上即為理，故韓非子云：“道者，萬物之所然也，萬理之所稽也。理者，成物之文也。”［18］“萬物各異理”［18］，正因為萬物各有其理，所以需“格物致知”，由此必然產生怎樣問的問題，也就是問的策略方法問題，《學記》將此稱之為“善問”。

《學記》在闡釋“善問”思想時，先指出了教學中不善問的不良傾向：“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數進，而不顧其安。”［1］200“呻”，吟誦之聲；“占”，看視之義；“畢”，竹簡［19］，可以理解為學生的讀本或教材。“呻其占畢”猶言照本宣科。“訊”即問，“數”即多次、頻繁，“多其訊言”就是不管學生理解與否，隨性隨意地問訊學生，此乃不善問。“及于數進”，就是不引導學生思考而頻繁發問，問題之間又缺乏聯系，前問尚未處理后問即來。“而不顧其安”，就是不善待問，結果是學生不知所措，困惑不解，無所適從。“使人不由其誠，教人不盡其材”，這樣的教學“其施之也悖”，達不到教育目的，自然“其求之也佛”。學生感受不到學習的快樂，“故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也”［1］200，厭惡學習，埋怨教師，畏懼學習，不明白學習的好處。

2.“善問”策略的三要素

《學記》提出了“善問”的教學策略：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解。”［1］198《學記》的“善問”策略，在教學中概括起來有三要素。

一是“先其易者”——循序漸進。這涉及問題的類型和提問的態度兩方面。《學記》將問題劃分為“記問”與“博喻”兩種類型。“記問”的問題刻板膚淺，學生記憶背誦一些經書，教師只問背誦的內容，稱“記問之學”，學生死記硬背足以應答，“問”得淺表，思之不深，《學記》認為這類教師“不足以為人師”。“博喻”針對學生常見的問題而發，“舉一隅，不以三隅反，則不復也”［20］46，恰到好處地教誨引導學生。因此，《學記》特別推崇博喻之學，強調問題需由易漸難，先其易者。作為儒家學者，《學記》對問題類型的劃分缺乏如名家那樣重視名與實即概念與事實的關系，對命題的形成方式還沒有進行深入探討，還沒有上升到“它是否存在（an est）”“它是什么（quid est）”“它是否如此這般的事實（quia est）”“它為什么是如此（propter quid）”［21］的問題類型高度。但《學記》從“學者有四失”的角度針對學生存在的多、寡、易、止等問題，提出了“知其心然后能救其失”的循序漸進辦法。所謂循序漸進的“序”，指的是問題符合學生的認知規律和有組織的結構。從心理學角度講，提問就是引發他人產生心智活動并作出回答反應的語言刺激。近現代許多著名教育家和心理學家都十分強調教學中提問的重要性，對問題類型的研究已經有非常多的成果，影響最大的是布魯姆的認知性教育目標分類和吉爾福德的智力結構理論。綜合學者們的研究，教學中的問題類型可以劃分為認知記憶性問題、推理性問題、創造性問題、批判性問題等［22］，教師可以按照問題類型來劃分問題的難易度以組織提問，無論哪類問題，前提都必須是能引起學生思考的興趣。提問的態度方面，《學記》強調循循善誘，“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”，同時也強調嚴師。循循善誘指的是引導學生思考的過程要縝密，嚴師指的是對問題回答的質量要求要嚴格，二者需有機結合。

二是“后其節目”——突破難點。“節目”者，樹木最堅硬最難解的部位，引申到教學中可理解為難點，涉及難點的確定和難點的突破兩方面。難點的確定，首先是理解難點是什么。難點是問題解決的關鍵，是學生理解最為困難的地方，既是客觀的存在，也是教師主觀的判斷。與《學記》用于比喻的如攻堅木不同，堅木的“節目”是顯性的，但學生的理解困難卻是隱性的，需要教師根據學情進行準確判斷。其次是依據什么確定難點。一般來說，教學難點是學生學習的新知識與已有知識之間的落差。教學難點因具體對象不同表現出不同的形態。如因教學內容的抽象、不易理解而產生的內容難點，因學生技能不純熟而應用困難產生的技能難點，因學生思維發展水平跟不上學習內容要求產生的思維難點。不同的難點有時同時存在于教學之中，需要教師采用一定的方法予以突破。難點的突破，關鍵在于問題的指向性要強，目標要集中明確，不可無的放矢。問題的內容在學生知識經驗范疇基礎上，處于學生的最近發展區，學生能夠憑借自身的認知發展水平、具備的知識經驗對問題進行有效的識別和處理。

三是“及其久也”——環環相扣。這涉及問題的邏輯性和問題的發展性。問題的邏輯性方面，“及其久也”表明教學是過程。過程是劃分為階段的，需要一個階段一個階段地推進，因此問題必然就隨著階段的不同呈現層次性和遞進性。如果把一個教學過程所需要解決的問題視為一個統一體，那么每個階段所解決的階段問題就是這個統一體中的組成部分，每個組成部分須在邏輯上求得連貫。既不能突兀，突兀會形成梗阻；又不能脫節，脫節會形成斷裂，應做到聲氣相通。問題的發展性方面，首先是問題要與教學內容的演進一致，通過問題引出下一個教學點，符合教學目標的發展方向；其次是問題要與學生的思維發展水平一致。教學是一個從具體感知到認識發展的思維活動過程，這個過程是低階思維與高階思維相互激蕩、互為補充的過程，也即“學然后知不足，教然后知困”的過程。美國學者韋伯曾將知識深度水平劃分為回憶（recall）、技能/概念（skill/concept）、策略性思維（strategic th inking）、拓展性思維（extended thinking）四個層次。這四個層次指的是“學習的復雜程度”，并不存在順序遞增的難度關系，因為在不同的階段，思維的發展水平是不同的。以對某一已經掌握的知識的回憶為例，如“草木皆兵”，初中學生可能回憶故事情節，高中學生則在故事情節之外，還能回憶前后相關聯的背景。因此，高階思維與低階思維并不存在截然劃分的界限。問題的發展性需要教師研究不同階段學生的學習水平，引導學生從“表層符號和事實學習”躍入“邏輯與意義領域”，也就是進入“道”的理解和解釋中，實現意義建構，真正理解和掌握知識。

通過循序漸進、突破難點、環環相扣的“善問”，教學的過程便輕松愉悅，學生學習中的困難得到解決，教學便能達到“相說以解”，問者明理，答者暢達，兩相愛悅的程度。

三、“善待問”：人文關懷與價值追求

“問”要求“答”。與“善問”的“先其易者，后其節目”一致，《學記》又提出了“善待問”（善答）的策略方法，以撞鐘為喻，形象地探討了教師的答問要求。“善問”與“善待問”是一個整體。“善問”提出問題，強調由易及難；“善待問”是解決問題，強調根據學生的實際情況，對學生的問題給予不同層次、不同程度的回答，使其豁然開朗。

（一）“善待問”是人文關懷

“善待問”的關鍵在于“待”。“待”，其本義是等、等候，“待”是待機而答，“善”就是能夠及時把握出現的那個“機”。每個問題提出后，無論是教師向學生提出的，還是學生自己提出的，都應該給予雙方思考的時間，等待尋找問題的答案。對教師而言，他要觀察學情，給予學生適當的回應，“善待問”是其專業能力的表現；他更要有足夠的耐心等待學生心智的開達，“善待問”是其對學生發展人文關懷的表現。

1.“善待問”是有策略地等待

“善待問”要求教師根據學生的學習狀況和問題回答質量而調整教學進度和策略。問題提出后，師生均會尋求問題的答案。《學記》強調“必也聽語”，就是教師要善于根據學生的問題來講解。在學生思考過程中，隨時都會出現受阻現象，教師應以某種形式對學生進行提示與啟發，這相當于《論語·述而》“不憤不啟，不悱不發”，學生沒到“憤”“悱”之時，強以告之則效果勢必不佳。這種提示和啟發《學記》稱為“扣”。鐘不扣不鳴，“叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴”［1］202。“扣”講究策略，它的要義有二：一是時機，教師要選準時機對學生進行提示和啟發，這就是“當其可之為時”；二是深度，教師要針對學生思維水平的發展程度，對學生進行符合其發展水平的誘導，憤、悱到什么程度，教師的應答就到什么程度，這就是“不陵節而施之”。兩者結合起來，讓學生在提示和啟發下，產生思維的共鳴，在學生將通未通之時，進行充分的說明、講解，使學生豁然開朗，獲得問題的答案。這種境界《學記》贊為“從容”：師者從容，答問（扣）的力度大小得當；學者從容，和鳴之聲與扣鐘之力互為呼應。這就是“待其從容，然后盡其聲”。

“善待問者”能使學生“盡其聲”，“不善答問者反此”。不善于有針對性地回答學生問題的教師，往往會犯孔子告誡的三種錯誤：“言未及之而言謂之躁，言及之而不言謂之隱，未見顏色而言謂之瞽。”［20］123言下之意，沒有思考成熟就急于回答，這種情況為急躁；思考成熟了卻不說出自己的想法，這種情況叫隱瞞；不注意聽話對象的回應而自說自話，這種情況是盲目。同樣的道理在《荀子·勸學篇》中也有提及，荀子強調“不傲，不隱，不瞽，謹順其身”［23］。引申到教學中，就是要謹慎地對待學生的問題。荀子還提到了教學中兩種不善待問的現象：一種是不明學情，學生未產生疑問就聒噪開講，直接給出答案，這叫“不問而告”，謂之“傲”。傲者，喧囂也。以喧囂來形容“不問而告”，說明這種教學主觀武斷很令人厭惡。另一種是學生產生疑問向老師請教，教師卻游離于學生的問題之外講述別的事情，這叫“問一而告二”，謂之“”。“”者，嘈雜也。以嘈雜來形容“問一告二”，說明這種教學抓不住重點，容易引偏學生思路。這兩種答問都不是好現象，教師的答問應“君子如響矣”［23］8，也就是說教師回答學生的問題應該像空谷回音一般，不多不少，恰到好處。

2.“善待問”是關懷學生的學問進階

“善待問”強調在“從容”的境界中等待學生的學問進階，這是一種極其寬仁的人文關懷。這體現在兩個方面。一是過程性的關懷，即“和易以思”。《學記》強調，教師之所以為教師，是因為他知道“教之所由興”與“教之所由廢”。“興”與“廢”，則以“問”為界限，教學中的“問”，從發問主體劃分，有教師的提問、學生的互問、學生的自問三種類型。這些問題的解答，都不可能一蹴而就，都需要教師的點撥和指導。這種點撥不是直接給出答案，而是充分考慮到學生的理解與接受能力。“道而弗牽”，引導而不包辦代替，營造“和”的學習環境；“強而弗抑”，勉勵而不強行推動，使學生產生“易”的勝任感；“開而弗達”，啟發而不直接給出結論，使學生養成“思”的學習習慣。這就是“和易以思”。在教師的循循善誘下，學生養成獨立思考的習慣，日久必定會達到心領神會、豁然開朗的境界。所謂“善待問”實際上就是在充分尊重學生的主體性基礎上，使學生享受“自得之美”。二是發展性的關懷，即“舉一反三”。問題與事件一樣，不是孤立存在而是具有相互聯系性，因此優秀的教師在指導學生思考尋求問題答案時，不能僅僅針對一個孤立的問題，而應開闊學生思路。孔子在《論語·述而》中說：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”朱熹注曰：“憤者，心求通而未得之意”“悱者，口欲言而未得之貌”［20］46。啟發即為“開其意”“達其詞”，也就是激發學生的探究心和求知欲。然而僅此還不夠，還必須教會學生遷移、聯想，使學生具備在遇到相同問題情境時，能夠靈活運用所學知識解決問題的能力，和遇到陌生問題情境時，能夠從已有知識儲備中產生問題聯想，從而迅速尋找問題解決的路徑方法的能力，這就是所謂“舉一反三”。“善待問”就是要學生在問題解決過程中學會觸類旁通。

（二）“善待問”是關注“聞道”

1.“善待問”是聞道的價值追求

《學記》在闡釋了“善問”“善待問者”的表現后，將之歸為“此皆進學之道也”。“進學之道”，用今天的話來說就是實現教學目標的途徑。

教學目標從屬于教育目的，“教育目的是一種關于教育過程預期結果的價值取向”［11］178，中國傳統教育的目的一直指向“道”。“道”在中國古代哲學中帶有本原意義，可以由此生發其他元素，所謂“道生一，一生二，二生三，三生萬物”是也。由宇宙本原出發，“道”又是事物發展變化的規律，所謂“道無不在”。《中庸》云：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”［10］1性者，理也。天命者，謂自然規律。董仲舒說：“道者，所由適于治之路也。仁義禮樂，皆其具也。”［14］2498“道”是規律，認識這種規律是非常艱巨而漫長的過程，需要富有犧牲精神，故子曰“朝聞道，夕死可矣”。教育的目的是“聞道”。自然規律體現在具體事物上是各種“理”，即韓非子所謂“萬物各異理”，統率各種理的是道，理有千差萬別，道隱藏在理中，教育就是對道的理解和參悟。韓愈說“聞道有先后”，禪宗講頓悟和漸悟的區別，今人講事物有由量變到質變的飛躍，都在告訴人們同一個道理，即教育達到目標是一個過程。這個過程劃分為階段，階段的教學活動有階段目標，教師的每一次施教，都是在幫助學生“聞道”。教育之道是最高層次的道，教學之道是教育之道在具體事物（學科）上的表現，即“理”。“道”與“理”本質上是一致的，表現為同一性與特殊性的統一。《學記》對教學目標的要求是嚴格的，強調“記問之學，不足以為人師”［1］202。又強調“大道不器”，器者，有形的事物。因此，在《學記》中教育目標始終指向“道”，“善待問”就是關注和等待學生“聞道”。陳桂生先生指出，教育實體中的教授，為“教育性”的教授［11］160，教學是教育實體，教學目標自然也指向聞道。在不同的語境中，“道”的涵義不同，古人以“理”與“道”相區別。所謂“格物致知”就是通過認識具體的理達到“聞道”。“聞道”的觀念，在當代可以進行拓展，比如教育目的是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，這是最高的“道”，學生發展核心素養是教育目的的具體化和細化，各學科核心素養又是學生發展核心素養在學科學習上的具體化，各學科的教學目標又具體化在各個階段的教學中。各階段、各學科的教學，既必定是圍繞教育目的進行的，又必然具有具體的學習任務和要求，這是不同層面的“理”。通過各學科個性化的學習，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

2.“善待問”過程的要求

第一是必須處理好師生雙邊關系，使教師與學生處于平等的交流狀態。在《學記》里體現為“學學半”和“教學相長”。“學學半”言出《尚書·兌命》，前一個“學”意為教，后一個“學”是一般意義上的學，“學學半”意為教學是一個統一體，缺了哪一方面都不能成其為教育。教中有學，學中有教，教者在教中學，學者在學中一半靠人教、一半靠自己學。學生對問題的思考有了初步想法，教師應鼓勵學生大膽表達出來。學生的意見，可能有不周之處，教師可以詳加指導；學生的想法，教師可能完全沒有意料到，教師需彌補自己的知識缺陷；學生提出的新問題，教師可能根本沒有準備，教師需及時調整自己的教學策略。林林總總的情況，都是教學中隨時可能發生和遇到的，這就是所謂“教學相長”。《學記》慨嘆“學然后知不足，教然后知困”，這其中蘊含著教與學的平等原則。作為教師，在教學過程中發現自己知之甚少，認真教學，發現自己原來并不擅教學。正因為有這種態度，學生才會真正從教師那里獲得求知的真諦，才會明白“學海無涯”的道理。所以“善待問”強調尊重學生，強調對話的平等，不以教師的權威塑造話語霸權和話語強權，使學生在如沐春風中解決問題（聞道）。

第二是必須樹立教師對學生求知聞道的榜樣作用，使學生能夠信任和追隨教師。教師的榜樣，《學記》稱其為“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”［1］201。一是體現為知識的廣博、思想的深邃。做教師的，沒有淵博的學識不足以應對學生各種稀奇古怪的問題，也無法對學生的問題答案進行辨析和糾正。僅具備學識還不夠，還需具有深邃的思想。深邃的思想能夠在繁而雜的問題面前迅速理清思路，從而使學生從蕪雜中明確問題的方向，做到“約而達”。達者，融會貫通也。《孟子·離婁下》對此進行闡釋說：“博學而詳說之，將以反說約也。”［24］110“博學而詳說之”，就是要把復雜的道理以簡明扼要的語言概括。當學生的回答龐雜繁蕪的時候，教師的“約”非常關鍵，往往能夠對學生起到醍醐灌頂的作用。二是體現為求知的態度、達人的精神。求知的態度表現“知之為知之，不知為不知”，學生知道，教師并不是萬能的，學生疑惑不解的問題教師說不定同樣也疑惑，在這種情況下，教師把等候學生的回答變為師生共同討論，會產生“如切如磋，如琢如磨”的效果，學生對問題的回答就來自于親身體驗。如此非但沒有降低教師的威信，反而使學生更加信任教師，產生“安其學而親其師，樂其友而信其道”［1］200的良好效果。“善待問”還表現為“達人”的精神，也就是要有成就學生的胸懷，要讓學生時時感受到教師處處在為他們著想，在學生回答問題不完善的時候，用微言妙道點撥學生，于無聲處貫通學生的邏輯，在不知不覺中使學生的思維得以順暢。

第三是必須嚴格要求，做到因材施教，“師嚴然后道尊”。人都有懶惰的時候，《學記》強調“禁于未發”，又強調“師嚴道尊”。“師嚴道尊”強調的是教師的嚴格要求對學生“聞道”的影響。“師嚴”體現在教學中就是教師嚴肅認真，一絲不茍；“道尊”表現在教學效果上，就是學生獲得的知識是躬身體驗而來，倍加珍惜。但是“嚴師不易”，因為他要學會因材施教。《學記》曰“君子知至學之難易而知其美惡，然后能博喻”［1］201，言下之意，學生資質有不同、接受能力有差異。一方面，教師要了解這些稟賦，是為“因材”；另一方面，教師要針對學生之才智與教學內容，選用不同的方法施教，是為“因材施教”。在教師的嚴格要求和因材施教下，不同稟賦的學生逐步養成在問中學、在學中問的習慣。堅韌不拔的毅力，窮究真理的執著，都是“聞道”所必須培養的優良品質。

“善問”與“善待問”，與孔子倡導的君子之道教育思想一脈相承。它是“問道”與“聞道”的結合，在“問”“聞”之間，“求學與養德互為一體、修己與篤行相互促進”［25］8，既是理念的，又是行為的，把教學思想和教學要求融為一體，寓教學目標于教學過程之中，正因為如此，所以《學記》特別強調“此皆進學之道也”。

注釋：

①此二句取自傅任敢先生譯文。見傅任敢《〈學記〉譯述》，上海教育出版社，2021年版，第29-30頁。

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（責任編輯：李文玉）

A Preliminary Study on the Thought of″Good Questi oning″ in The Book of Learning

JIA Xuefeng

（Luzhou Institute of Education Sciences， Luzhou， Sichuan， 646000， China）

Abstract：The Book of Learning emphasizes that ″people don′t know if they don′t learn″ and that ″in ancient times，when kings built their "states and ruled their people，teaching was the first″.It puts forward and expo unds many laws and methods of teaching.The thought of ″good questioning″ and ″good treatment of questioning″ should be studied.″Good questioning″ is a ki nd of teaching philosophy，an attitude and behavior to pursue the value of educat ion.Because everything has its own reason，there must be a question of how to ask .″Good questioning″ is a teaching strategy and method.There are three strategi es of ″good questioning″ in The Book of Learning：one is to start with simp le questions and progress step by step;the second is to ask difficult questions to break through the difficult points;and the third is to ask questions over tim e so that they can be interlocked.″Good treatment of questioning″ essentially belongs to the process of solving problems，which more reflects teachers′ humani stic care for students，and is waiting for them to advance in their studies with great tolerance.The first is the process of care，that is，″to be able to get alo ng with students and make them good at thinking″.The second is developmental ca re，that is，″to draw inferences from one instance to another″.″Good treatment of questioning″ is to pay attention to listening.In the process of ″good treat ment of questioning″，teachers must handle the bilateral relationship between te achers and students，so that teachers and students are in an equal state of commu nication;teachers must set an example for students so that students can trust an d follow teachers;and teachers must be strict because ″when teachers are respec ted，truth and knowledge will be honored″.

Key words：The Book of Learning;″good questioning″;″good t reatment of questioning″;teaching philosophy;teaching strategy