具身認知理論視域下高中法治教育教學策略探析

摘 要 法治教育是推進全面依法治國的重要抓手。以具身認知理論審視當下高中法治教育，是落實新課標要求、培養核心素養和增強法治教育實效性的應有之義。傳統的法治教育教學面臨法治情境建構形式化、法治知識傳授填鴨式、法治實踐活動缺位等問題。為此，高中法治教育可從具身認知理論出發，構建具身性情境，創設生成性互動，發掘體驗性活動，培育參與社會主義法治建設的時代新人。

關鍵詞 具身認知理論；高中法治教育；現實困境；教學策略

黨的十八大以來，全面依法治國作為黨和國家的重要戰略部署被不斷推上新的高度。習近平總書記提出：“要加強青少年法治教育，把法治教育納入國民教育體系和精神文明創建內容。”[1]高中生是未來法治社會建設的堅實主力軍，高中法治教育是新時代中國特色社會主義法治建設的重要內容。然而，在身心二元論的影響下，傳統法治教育教學缺乏對學生主體性的關注和重視，影響學生法治素養的培育和法治教育實效性的提升。具身認知理論強調身體、環境、認知之間的互動耦合過程以及認知生成中的“身體在場”，開拓了高中法治教育教學策略自我更新的新視域，是破解法治教育教學困境的有力支撐和理論依托。

一、具身認知理論：

高中法治教育教學創新實踐的新視域

具身認知理論也被稱為涉身認知理論，它反對認知主義的二元論，即心智可以脫離身體而存在，拔高心智的地位作用，把身體看作心智發展的阻礙而忽視身體在認知發展當中的功能效用。具身認知理論的中心原則是：心智是身體的心智，認知是身體的認知，身體是認識的主體。[2]具身認知超越了“身心分離”的客觀認知主義，關注和重視身體在認知生成過程中的重要作用。

具身認知理論是認知科學領域的焦點內容，具身認知關注學習中認知的互動生成和身體的參與，引領了教育教學的深刻變革。高中法治教育具有活動性、實踐性的本質特征，這與具身認知在法治教育中的實踐路徑高度契合。法治教育從“離身”到“具身”的轉變，是培育學生核心素養與增強高中法治教育實效性的應有之義。

（一）具身認知理論的運用是落實新課標要求、培養核心素養的重要舉措

《普通高中思想政治課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》中指出，高中思想政治課是一門活動型學科課程，主要目的是提高學生的思想政治學科核心素養。[3]《青少年法治教育大綱》要求注重增加教育教學的實踐性、參與性和思辨性，結合現實案例、法治實踐，著重引導學生理解、認同法律背后的價值、宗旨，注重法治意識的培養。二者均強調高中法治教育教學的活動性、實踐性，注重學生在教育過程中的具身參與。[4]

作為高中思政課的重要內容，法治教育秉持了思政課的中心教學目標即核心素養的培養。核心素養包括政治認同、科學精神、法治意識、公共參與，在高中法治教育中，法治意識的培育處于顯要地位，其他素養也不容忽視。核心素養的實質是運用所學知識解決現實問題，并在解決問題中促進素養的提升。法治教育中法治知識的傳授是通過解決實際法律問題最終落實于法治觀念、法治能力和法治精神的養成。這個過程也是教師通過法治教育引導學生在實踐中運用知識的過程，學生通過身體與客體、環境的相互作用，收獲具身認知、促進素養提升。

具身認知理論看到了身體在認知發展中的重要作用，關注人的主體性，強調在實踐中實現身心統一發展，不局限于認知的發展，而是強調技能、情感態度和價值觀等方面協同成長的最佳狀態，而核心素養關注的也正是人的全面發展，二者具有內在的統一性和目標的一致性。因此，在高中思政課的法治教學中貫徹具身認知理論，是落實課程標準、培養學生核心素養的必然要求。

（二）具身認知理論的運用有助于增強高中法治教育實效性

隨著依法治國在全社會的進一步推進，青少年法治教育已然成為人們所關注的重要領域。高中思政課作為落實青少年法治教育的主陣地，是高中生學習系統完備的法治知識、形成法治思維、涵養法治情操的重要渠道，因此提升高中法治教育的實效性至關重要。然而在實際教育教學過程中，法治教育教學仍受“身心二分論”的影響，主要停留在教師的單方面知識傳授，未彰顯學生的主體地位，漠視了學生在學習過程中應有的身體參與和與環境的多重交互，片面地聚焦于課程的知識價值，忽略了學生通過切身體驗和感悟自我生成法治意識、法治思維的成長價值，從而極大地削弱了高中法治教育的育人價值。

具身認知理論強調身體、認知、環境在認知過程中的動態耦合，助力打造身心融合的有機課堂。在具身認知的視角下，高中法治教育應當秉持以人為本的理念，注重教學過程中學生具身參與的實踐和體驗，關注學生在與環境、社會的交互中逐漸生成的具身認知和情感體驗。具身認知視角下的法治教育應構建貼近學生生活的真實情境，創設多樣的法治實踐活動，挖掘課堂多主體的互動等，使學生通過發現、探究、辯論、角色扮演等多種形式，獲得親身體驗與經驗，從而更加深刻地理解法律條文的意義與價值，在實踐中結合自身經驗內化法律知識、增強法治情感，進而樹立正確的價值觀念和道德取向，成為具有法律素養和法治信仰的新時代守法公民。可見，具身認知理論從多角度出發為高中法治教育提供了一種新的理論視角和實操方法，有助于提升高中法治教育的實效性。

二、具身認知理論視域下

高中法治教育教學的問題

從《青少年法治教育大綱》到《全國教育系統開展法治宣傳教育的第七個五年規劃（2016—2020年）》，國家陸續出臺了深化法治教育的政策舉措。隨著高中法治教育的深化，在具身認知理論視域下，其教學實踐中的問題也逐漸凸顯。

（一）學生主體缺失，法治情境建構形式化

具身認知理論認為，個體的認知源自身體的物理屬性，是處于特定情境之中的身體與情境互動的結果。身體所處的情境是一個廣義的范圍，包括物理情境、心理情境、周圍人群所組成的人際情境以及各種制度文化的人文情境。[5]這里所說的情境也就是與身體進行動態耦合的外在環境，對認知的形成起著至關重要的作用。

在傳統的法治教育教學中，法治情境的建構主要服務于理論知識的傳授，導致情境內容虛假堆砌和遠離學生生活，使法治情境建構流于形式。為了完成教學任務，教師在進行教學設計時會從學生所需要掌握的知識點出發構建法治情境，有時為了契合教材中所展示的概念內容，更是會對真實的情境進行組裝改造和優化修改，以求學生更快地掌握法律知識，以此提高教學效率。這種預設性的情境導致知識的直線式傳遞，把學生形成法治理念過程中遇到的“判斷題”變成了“證明題”，剝奪了學生思考和成長的空間，教學過程變成了生硬的知識疊加。高中階段是學生形成法治思維的關鍵時期，需要在身體的體驗中不斷鍛煉從而形成運用思維處理實際問題的能力。而傳統法治教育教學“重結論輕過程”的情境建構，看似能幫助學生理解知識，實則是一種環境的禁錮，不利于個體與情境的深入互動，也就無從談法治素養的發展。

同時，法律知識的內化是建立在學生生活體驗之上的，人為改造過的情境脫離了學生生活經驗的真實境況，使學生在理解法律條文時喪失了“支點”，難以喚起學生在情境學習過程中的身體經驗和感受體悟。

（二）重“教”不重“學”，法治知識傳授填鴨式

高中生法治知識、法治意識的生成離不開教師有目的、有組織、有計劃地教育和引導。無論是法律知識還是法治思維，都不可能是學生自發掌握和形成的，需要教師的灌輸、引導和啟發，方能使學生在不斷學習和實踐的過程中實現知識的內化。

然而傳統的法治教育受“應試教育”的影響，教師教學任務繁重，思政教材中的法律條文、法治理念較為抽象并且理論性較強，教師往往會從交互性的“軟灌輸”到“以教師為中心”的填鴨式教學，忽視學生在課堂當中的主體地位，變課堂互動為單方面知識傳授，將學生擺在接受知識的客體位置上，課堂中缺少教師與學生之間的多元互動，學生被局限于課堂之中，導致學習范圍大幅受限。如此一來，對于自主意識較強、思維活躍的高中生來說，相當于被剝離了主動參與課程學習的權利，由此喪失了主動學習的積極性，甚至產生逆反心理。填鴨式的法治教育教學模式只關注教師的“教”而忽視了學生的“學”，造成了學生的“隱身”，無法使法治教育真正入腦、入心、入行。

（三）重“心”不重“身”，法治實踐活動缺位

具身認知理論十分重視身體在教育當中的重要性，把身體看作學習的主體，認為身體的活動是促進心智發展的必要條件，主張打造“身體活躍的課程”。[6]傳統的法治教育呈現出“抑身揚心”“重心輕身”的特點，教學過程注重對學生心智的鍛煉和規訓而忽略了身體的參與和體驗，反而不利于心智的發展。教師無論是在教學設計中還是教學過程中，都以傳統的講授法為主，照本宣科地講解法治知識，學生仍舊是被動的客體。高中法治教育具有活動性、實踐性的性質，教師傳授的法治理念、原則應有助于學生面向社會、解決實際的社會問題。而“知識本位”的法治教育不利于學生素養的形成，無法使學生獲得真實參與法治生活的認知和能力。

在“重心輕身”的思維影響下，法治教育教學缺乏實踐活動，抽象法律知識的講解占據主導地位，這就導致了晦澀難懂的法律知識在學生的眼中失去吸引力，不利于學生學習興趣的激發。具身認知理論認為，身體經驗和行動有助于知識的深入理解和反思，缺少了實踐活動的課堂一定程度上限制了學生思考的深度和廣度，難以保證法治教育的實效性。與此同時，實踐活動的設置大部分與問題解決有關，身體的經驗與行動可以幫助學生提高實際應用能力，而問題解決的缺位導致心智和身體相脫節、理論與實踐相脫節，造成法治教育效果不佳。

三、具身認知理論視域下

高中法治教育教學的策略

在“離身認知”影響下，高中法治教育教學聚焦于“心智本位”，忽略了學生身體的參與，也使得學生的法治情感、法治素養等難以得到全面發展。在具身認知理論的引領下重塑高中法治教育教學策略，應當堅持“具身心智”的根本原則，以身體、環境和認知的互動耦合體系為法治教育提供核心支架，推動法治教育教學策略具身化。

（一）構建具身性情境，調動身心參與

好的教學情境，是在一個又一個基于真實問題情境的主題或項目中，通過身體上的體驗、探究和發現來完成的。[7]構建具身性情境，是學生身體主體主動參與課堂的關鍵所在。具身性情境能以生動的情境將抽象的法治知識具體化、生活化，使復雜的知識與學生生活世界產生聯系，以此為基礎讓學生在解決問題的過程中獲得具身體驗，從而生成對法律原則和理念的具身認知。

具身性情境的創造需要教師選取真實的、與學生生活息息相關的案例，虛假的情境會拉遠學生和法治課堂的距離，人為造成知、情、意的空場，降低課堂的可信度。只有源于實際生活的情境，才能使學生獲得真實的身體體驗，從而反作用于心智認知。為此，教師可以選取自己和學生身邊或切身經歷的故事作為情境素材，還可以聚焦學生感興趣和關切的校園霸凌等熱點問題。這些具身化的情境能夠激發學生探究、發現的積極性，讓學生沉浸式地融入法治情境。

傳統法治情境構建的重點在于從情境中提煉法治知識，情境中的問題經過教師人為的安排被預設好了答案，教師在課堂中的主觀引導更是將學生指向了單一的回答，忽視了學生的體驗。在具身性的情境之中，教師要充分尊重學生的主體性，而不是人為地改造情境，或是在情境中進行明顯的指向性發言，把學生帶到特定的知識點之中。教師應當把握住學生的基本學情，以真實的情境促使學生運用已有的知識、調動自己的能力去探究問題，成為問題情境的解決者，通過身臨其境的切身體驗獲得問題的答案，做到真正的身心一體，成為學習的主人。

（二）創設生成性互動，促進知識內化

在“離身認知”影響下的灌輸式教學中，教師把學生視為單向輸出信息、接收信息的客體，作為擁有絕對話語權的主體對學生的身體進行壓制。而具身認知理論主張的教學過程是對認知、身體、環境三者的整合與運用，不存在教師與學生之間的絕對主客體關系，教師、學生、教學環境相互之間既是認知的對象，也是認知的主體，學生和教師在環境的調節下成為教學活動的共同參與者。[8]認知是在身體與環境的交互中產生的，教師是學生認知環境的重要組成部分和外在學習環境的搭建者，教師與學生之間的互動是認知生成的本質要求。

在互動過程中促使學生生成正確的、深刻的認知理念，教師的思想觀念、言語表達、教學方式的選擇和使用十分重要。生成性互動的創設首先需要教師擺脫傳統的身心二元觀念的桎梏，把學生看成一個擁有完整身心的個體。教師在課堂中應采取多形式參與的教學模式，如議題式教學、項目式學習等，使學生的身體真正參與到課堂中，在互動體驗中收獲經驗，以消除學生對法治課堂的膽怯，進而調動學生參與法治課堂的積極性，使學生樂于發聲、親身體悟，變“一言堂”為“滿堂彩”，以身體的感受刺激認知的提升，使學生在互動中自主建構知識，促進學生溝通交流能力的提升和思維認知的發展。

生成性互動需要教師塑造一個民主平等、適合師生交流對話的開放場域。教師要樹立民主的教學觀念，以開放包容的態度對待學生，同時尊重學生的差異性、獨特性，看到學生的主體性。這樣才能激發課堂之上師生、生生之間的對話、探討、互動，打造生動、鮮活的法治教育課堂。

（三）發掘體驗性活動，實現身心聯動

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”具身認知理論強調身體體驗是認知的必要性前提，主張認知和行動的相互促進、相互轉化，正如馬克思主義認識論指出實踐是認識的來源，體驗性活動能夠幫助學生更好地理解抽象的法律知識，避免理論和實踐相脫離的現象，也能讓學生多感官參與到學習當中，獲得多重的體驗。

教師應當結合學生的具體情況、教學目標以及自身的能力水平，挖掘教材內容中的多種體驗性要素，將聯系內容的要素進行組合，構建身心一體的體驗性活動，例如：通過法治知識競賽、演講比賽、情景劇設計與演出等，讓學生的身體和心智高度參與到課堂中，在直觀感受和切身體會中促進自身法治精神的塑造和法治素養的提升；開展“校園模擬法庭”等實踐活動，以“青少年打架斗毆”為主題設置教學情境，讓學生扮演“審判長”“辯護人”“公訴人”“被告人”“法警”等角色，通過程序的推進與交流互動體驗庭審過程，引導學生在實踐中理解法律知識，切實增強法治觀念。這樣趣味性高、互動性強的法治實踐活動使學生在身體力行中自覺接受法律知識，深化法治情感，達到提升學生自我保護能力和有效預防犯罪的效果。

參考文獻：

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