人的哲學(xué)建構(gòu)與新文科建設(shè)

李洪衛(wèi)

摘要：新文科建設(shè)以當(dāng)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展導(dǎo)致的知識(shí)生產(chǎn)模式和思維模式的轉(zhuǎn)變?yōu)楸尘埃瑢W(xué)科交叉是顯見的新文科建設(shè)路徑，同樣重要的是通識(shí)教育的提速和推展。通識(shí)教育源于博雅教育，進(jìn)而又衍生出整全教育，它們的思想理念源自古希臘至今的知識(shí)系統(tǒng)性與本原性，以及學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和批判性思考，強(qiáng)調(diào)對人的能力和認(rèn)知方式的開放性開發(fā)，由此這構(gòu)成了應(yīng)對新文科建設(shè)所面臨的知識(shí)復(fù)合性、交叉性等現(xiàn)實(shí)問題的基礎(chǔ)性思維邏輯。從根本上看，教育是關(guān)于人的哲學(xué)的運(yùn)用，建構(gòu)理想的人的哲學(xué)也是新文科建設(shè)的題中之義。

關(guān)鍵詞：新文科建設(shè)；博雅教育；通識(shí)教育；整全教育；人的哲學(xué)

DOI： 10.20066/j.cnki.37-1535/G4.2024.01.10

中國的新文科建設(shè)處在一個(gè)關(guān)鍵的歷史節(jié)點(diǎn)：第一，當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展對教育方式和內(nèi)涵提出了新的挑戰(zhàn)；第二，在全球化不斷深化的背景下，人類正在經(jīng)歷前所未有的大接觸、大交流和大融合，由此帶來的是中西方文明的碰撞、對話和融合，這是一個(gè)中西會(huì)通進(jìn)行時(shí)中的重要?dú)v史時(shí)刻，西方所經(jīng)歷的博雅教育、專業(yè)教育和通識(shí)教育以及包括整全教育在內(nèi)的教育范式的革新和轉(zhuǎn)變，同時(shí)也在向全世界擴(kuò)散，它也構(gòu)成我們今天新文科建設(shè)的基礎(chǔ)性背景；第三，在經(jīng)濟(jì)高速增長階段之后，社會(huì)進(jìn)入了文化的整合時(shí)期，傳統(tǒng)文化中的合理成分逐步受到高度重視，傳統(tǒng)教育理念和文化中的精華受到高度關(guān)注，譬如傳統(tǒng)經(jīng)典重新受到重視。我們必須同時(shí)立足于這三個(gè)維度才能真正把握新文科建設(shè)的歷史背景，并以此為基礎(chǔ)對新文科建設(shè)的路徑作出合理的分析和判斷。

一、新文科建設(shè)之新：從學(xué)科交叉到思維方式的轉(zhuǎn)變

中國的教育體系在中學(xué)階段分成文科和理科兩大類，到大學(xué)階段分為文、理、工、農(nóng)、醫(yī)等幾大學(xué)科門類。一般來說，大學(xué)階段以上的文科又分為人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)學(xué)科，前者大體指的是文史哲等傳統(tǒng)學(xué)科。如果從市場化運(yùn)行發(fā)展和當(dāng)代新技術(shù)的具體應(yīng)用來看，新文科建設(shè)對傳統(tǒng)文科的沖擊最大，社會(huì)科學(xué)門類面臨的主要問題是技術(shù)運(yùn)用和學(xué)科交叉升級(jí)。2020年11月3日，由教育部新文科建設(shè)工作組主辦的新文科建設(shè)工作會(huì)議在山東大學(xué)（威海）召開，發(fā)布了《新文科建設(shè)宣言》，它指出：“文科教育融合發(fā)展需要新文科。新科技和產(chǎn)業(yè)革命浪潮奔騰而至，社會(huì)問題日益綜合化復(fù)雜化，應(yīng)對新變化、解決復(fù)雜問題亟須跨學(xué)科專業(yè)的知識(shí)整合，推動(dòng)融合發(fā)展是新文科建設(shè)的必然選擇。進(jìn)一步打破學(xué)科專業(yè)壁壘，推動(dòng)文科專業(yè)之間深度融通、文科與理工農(nóng)醫(yī)交叉融合，融入現(xiàn)代信息技術(shù)賦能文科教育，實(shí)現(xiàn)自我的革故鼎新，新文科建設(shè)勢在必行”①。顯然，這段話的內(nèi)涵主要是在新和變上做文章，是時(shí)代之變導(dǎo)致我們的應(yīng)對性轉(zhuǎn)變。但是，我們需要同時(shí)看到新文科建設(shè)的歷史演變和傳承之間的辯證性，看到學(xué)術(shù)建設(shè)和教育發(fā)展基于人性思考的基礎(chǔ)性，同時(shí)注意到這兩點(diǎn)才能保證我們的轉(zhuǎn)變是清醒的和清晰的。

（一）知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變

新文科建設(shè)的基礎(chǔ)性特點(diǎn)就在于新的時(shí)代科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，國內(nèi)學(xué)者對此論述頗多，尤其是就信息化、虛擬現(xiàn)實(shí)和生物工程等內(nèi)容，安豐存和王銘玉強(qiáng)調(diào)新時(shí)代是新生事物不斷涌現(xiàn)的信息化時(shí)代，文科人才的培養(yǎng)要順應(yīng)時(shí)代發(fā)展，要跳出文科領(lǐng)域局限，具備基本的理工科素養(yǎng)及知識(shí)，從而積極參與到社會(huì)的發(fā)展和建設(shè)中②。段禹和崔延強(qiáng)則根據(jù)吉本斯的論述就知識(shí)生產(chǎn)模式在新的時(shí)代發(fā)生的演變作了相關(guān)闡釋，這個(gè)分析中觸及到大學(xué)內(nèi)部學(xué)科條塊分割、專業(yè)自成體系面臨的問題：

1994年，邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）等人首次提出有關(guān)知識(shí)生產(chǎn)模式變化的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為，傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)模式是一種以大學(xué)為中心的制度化的學(xué)科知識(shí)研究為表征的生產(chǎn)模式，知識(shí)生產(chǎn)和質(zhì)量評判都被限定在一定的學(xué)術(shù)共同體之內(nèi)，這是模式1。這種知識(shí)生產(chǎn)模式具有學(xué)科型、專業(yè)化的特征，促進(jìn)了人類近代史上科技的快速發(fā)展，但相應(yīng)地也帶來嚴(yán)重的學(xué)科條狀分割、與社會(huì)生產(chǎn)脫節(jié)等問題。20世紀(jì)80年代以來，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代來臨的背景下，以情境性、應(yīng)用性、社會(huì)彌散性和異質(zhì)性為主要特征的知識(shí)生產(chǎn)模式產(chǎn)生，這稱之為模式2。模式2解決了模式1中各學(xué)科之間壁壘森嚴(yán)的問題，將知識(shí)生產(chǎn)與社會(huì)需求緊密結(jié)合起來。隨后，在全球本土化及由非線性動(dòng)態(tài)創(chuàng)新范式驅(qū)動(dòng)的協(xié)同創(chuàng)新集群興起的背景下，包含“集群、創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)、分形研究、教育與創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)”等要素的知識(shí)生產(chǎn)模式3逐漸出現(xiàn)。它所處的適應(yīng)性情景是大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府和公民社會(huì)所構(gòu)成的“四重螺旋”，理解知識(shí)生產(chǎn)的視野變得更加廣闊，“公眾”和“公民社會(huì)”在知識(shí)生產(chǎn)過程中兼有知識(shí)創(chuàng)新的用戶和知識(shí)生產(chǎn)行為主體兩重身份③。

由前文可知，當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的變化導(dǎo)致大學(xué)和社會(huì)產(chǎn)生深度融合和緊密關(guān)聯(lián)，一方面大學(xué)被即時(shí)地引入社會(huì)生產(chǎn)的體系中，同時(shí)更加引人矚目的是，社會(huì)也被同樣的引入到大學(xué)系統(tǒng)之中，二者的相關(guān)性和融合性更加緊密，甚至構(gòu)成了一個(gè)整體性的有機(jī)體，這對大學(xué)學(xué)科以及學(xué)院的分離、分立帶來新的挑戰(zhàn)，甚至對大學(xué)單純的教學(xué)和研究體系及其功能也產(chǎn)生影響。換言之，大學(xué)的功能屬性被拓展。大學(xué)構(gòu)成社會(huì)有機(jī)體的部分，社會(huì)延伸到大學(xué)中。僅就學(xué)科發(fā)展而言，集群、創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)、創(chuàng)新工場等模式都在試圖超越大學(xué)過去各自獨(dú)立的歷史樣態(tài)。

（二）思維模式的轉(zhuǎn)變

新文科建設(shè)的背景不僅僅是功能性的變化，而是涉及思維方式的轉(zhuǎn)變甚至是思維方式層面的革命。國內(nèi)學(xué)者已經(jīng)注意到希拉姆學(xué)院在提出新文科建設(shè)時(shí)的一些征候，希拉姆學(xué)院的新文科意圖培養(yǎng)學(xué)生具有一系列“21世紀(jì)技能和思維方式”，其中包括跨文化和多樣性技能、正念技術(shù)、系統(tǒng)/設(shè)計(jì)思維等①。希拉姆學(xué)院的課程設(shè)置體現(xiàn)了學(xué)院對思維方式的關(guān)注，譬如系統(tǒng)性和跨文化性的思考。系統(tǒng)性既是當(dāng)代科學(xué)技術(shù)變革的目標(biāo)也是科學(xué)技術(shù)生產(chǎn)的基本方式，這也是當(dāng)今教育強(qiáng)調(diào)學(xué)科交叉、融合的依據(jù)。同時(shí)應(yīng)該關(guān)注的是，系統(tǒng)性已經(jīng)被視為一種思維方式，從整體性角度思考問題正是這種發(fā)展趨勢所要求的。從思維模式本身考察，當(dāng)代技術(shù)革命帶來的不僅是技術(shù)性的改進(jìn)，而且是整體性思維的呈現(xiàn)，這正是新文科建設(shè)的根本性訴求，也是新文科建設(shè)的目標(biāo)和方向。或者說，新文科建設(shè)應(yīng)該關(guān)注的是整體性、關(guān)聯(lián)性、系統(tǒng)性思維的形成和轉(zhuǎn)變，并以此為基礎(chǔ)考察新文科建設(shè)的目標(biāo)、方向和具體路徑。

由此引發(fā)的第二個(gè)問題是考察系統(tǒng)性的學(xué)科發(fā)展模式，就新文科建設(shè)而言，這又是基本問題。高景芳認(rèn)為，新文科建設(shè)的核心在于全方位的交叉融合，既包括社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)基礎(chǔ)方法的融合，也包括學(xué)科內(nèi)部之間的融合，甚至古今融合、中西融合。顯然，新文科是不單指某一個(gè)學(xué)科的一整套學(xué)科發(fā)展模式的新思維②。學(xué)科交叉融合不是文理之間，或人文與工程學(xué)科之間，同時(shí)也包括各自學(xué)科體系內(nèi)部之間的交叉融合問題。顯然，這是學(xué)科發(fā)展的普遍性問題，涉及到學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ)性挑戰(zhàn)，也是學(xué)科模式本身面臨的時(shí)代課題。新文科建設(shè)必須從學(xué)科分類、學(xué)科交叉、學(xué)科整合和新學(xué)科建設(shè)及其整體性層面思考，即不僅僅是新文科，而是新理科和新學(xué)科的建設(shè)問題，同時(shí)也是現(xiàn)代學(xué)科該如何認(rèn)識(shí)與建構(gòu)的問題。

綜上所述，當(dāng)代科學(xué)技術(shù)變革對教育革命產(chǎn)生的影響不僅僅是技術(shù)層面的，而是整體性的，尤其是在思維方式或思維模式層面有直接的體現(xiàn)。從教育角度思考該問題，整體性思維本身是有層次的，科學(xué)技術(shù)的跨學(xué)科屬性導(dǎo)致教育觀念的整體性，而人的整體性則是教育更根本的問題，即人的身心整體性系統(tǒng)性、思維的整體性系統(tǒng)性、個(gè)體與他人關(guān)系的整體性互動(dòng)性、社會(huì)責(zé)任感意蘊(yùn)等等都是題中之義。專業(yè)化、職業(yè)化教育思維已經(jīng)持續(xù)了若干年，通識(shí)教育還停留在表面上，甚至在大學(xué)還淪落為“水課”。顯然，這是與當(dāng)代社會(huì)的變革是完全背道而馳的。

（三）跨學(xué)科建設(shè)的困境

部分學(xué)者認(rèn)為，新文科建設(shè)的要求和訴求需要文理兼通、文理會(huì)通，但是顯然這并非單一學(xué)科教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)的目標(biāo)。高景芳認(rèn)為本科生學(xué)習(xí)時(shí)間和精力有限，能實(shí)現(xiàn)“文理打通”的天才學(xué)生少之又少。因此“文理兼通”應(yīng)該是讓文科人才掌握一定的理科素養(yǎng)和思維以及基本知識(shí)原理，而不應(yīng)該是超高的專業(yè)知識(shí)③。

誠如上面研究所言，這是“素養(yǎng)”的要求，而不是知識(shí)的要求。更進(jìn)一步說，這應(yīng)該是在思維層面的培育，而不是在知識(shí)積累層面的堆積。以高校內(nèi)部跨學(xué)科中心的發(fā)展建設(shè)為例，高校建設(shè)與二級(jí)教學(xué)單位平行的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)被認(rèn)為是一種重要的跨學(xué)科的建設(shè)方式，譬如研究中心、實(shí)驗(yàn)室、協(xié)同中心等。有學(xué)者認(rèn)為，這些機(jī)構(gòu)的具體實(shí)現(xiàn)形態(tài)其實(shí)還是專業(yè)主義的、學(xué)科中心主義取向的，既難以活化學(xué)科專業(yè)，也容易產(chǎn)生被一門學(xué)科獨(dú)占的現(xiàn)象，具有局限性。因此新文科建設(shè)的關(guān)鍵是“通過組織、制度、體制的改革調(diào)整，構(gòu)建超越傳統(tǒng)學(xué)科界限的組織體制，給大學(xué)的研究者和學(xué)習(xí)者提供游走于不同學(xué)科間的機(jī)會(huì)，賦予學(xué)科以更強(qiáng)的創(chuàng)新活力”①。

二、博雅教育、通識(shí)教育與思維方式的重塑

由上面的例證可知，形式化的改造和建設(shè)可能會(huì)發(fā)生一些改變，但是不足以發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，這是當(dāng)前教育方式、學(xué)科體系建設(shè)等方面存在的現(xiàn)實(shí)問題。從當(dāng)代科技發(fā)展的思維理念層面看，系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性、整體性思維是它的基礎(chǔ)性屬性。就新文科建設(shè)而言，學(xué)科交叉、滲透、融合和技術(shù)應(yīng)用的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育方式的轉(zhuǎn)變，包括受教育者知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維方式的轉(zhuǎn)變。顯然，上述方法能夠發(fā)揮一些直接作用。但是從根本上說，新文科建設(shè)仍然需要思維觀念層面的奠基，這是最基礎(chǔ)也是最根本的要求。因?yàn)槭芙逃叨际侨耍故芙逃弑旧淼膬r(jià)值觀念和思維方法獲得更新，才能使其不僅僅停留于專業(yè)知識(shí)的跟蹤或轉(zhuǎn)向，而是把握方式和方法，從根本上獲得思維層面的技能。鑒于通識(shí)教育和博雅教育從人的塑造、思維方式的培養(yǎng)出發(fā)，我們必須強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育和博雅教育的重要性，即在新文科建設(shè)中需要推廣上述教育方式。

（一）博雅教育、通識(shí)教育與自主學(xué)習(xí)、理性思考和整體性思維

通識(shí)教育和博雅教育既有共性和交叉，也有差異。博雅教育起源于古希臘時(shí)期對于自由民教育的理念，同時(shí)根植了古希臘思想家關(guān)于人類認(rèn)識(shí)世界方法和途徑的思考，經(jīng)過中世紀(jì)歐洲大學(xué)教育的發(fā)展，在近代經(jīng)歷了與專業(yè)教育之間的較量，還有杜威等從民主主義的平等化教育和古典教育兩者關(guān)系的思想交鋒。通識(shí)教育也是在博雅教育的傳播演進(jìn)過程中在美國產(chǎn)生的。1919年，美國哥倫比亞大學(xué)開設(shè)通識(shí)教育課程。1945年，哈佛大學(xué)出版了《自由社會(huì)的通識(shí)教育》，這成了美國高等教育領(lǐng)域內(nèi)具有里程碑意義的著作。

教育學(xué)者沈文欽，從教育的對象、功能和內(nèi)容等三方面認(rèn)為西方文獻(xiàn)考察博雅教育指涉十種語義：

liberal education在歷史上主要有十種語義，分別是自由人的教育、紳士教育、自由公民教育、自為目的的非職業(yè)性教育、通識(shí)性的教育、使人獲得精神自由與理智自由的教育、作為心智訓(xùn)練的教育、古典教育、人文教育和文理學(xué)科教育②。威廉·休厄爾（William Whewell）甚至將lib eral education解釋為對上層階級(jí)（upper class）的教育……中產(chǎn)階級(jí)的教育中最好的那一部分教育通常是對高等教育的模仿，因此或多或少是不完整的。民眾（people）的教育——如果他們受到教育的話——通常是初等的教育，僅僅包括高等教育中最為基礎(chǔ)的部分③。

其實(shí)，我們可以從十種語義中提煉兩個(gè)基本的含義，即自由教育和優(yōu)雅教育。第一是自由教育，它包含實(shí)現(xiàn)自由的教育，對有閑暇時(shí)間的自由民的教育及其學(xué)習(xí)和研究，獨(dú)立地思考和批判，知識(shí)自身的自我探索等方面；第二，博雅教育，它指涉人格養(yǎng)成的教育，包含性格教養(yǎng)和文學(xué)藝術(shù)修辭和禮儀規(guī)范等教育。因此，在歷史上它被看作是上等人教育或紳士教育，這也是近代在倡導(dǎo)平等的美國產(chǎn)生通識(shí)教育的原因。

博雅教育或自由教育的本質(zhì)屬性在于對知識(shí)的自主探索，它基于知識(shí)尤其是理論知識(shí)或純粹理性的內(nèi)在性、本質(zhì)性和本原性，基于人類探究知識(shí)的內(nèi)生先天本性的沖動(dòng)。亞里士多德說：“求知是人類的本性。我們樂于使用我們的感覺就是一個(gè)說明；即使并無實(shí)用，人們總愛好感覺，而在諸感覺中，尤重視覺。無論我們將有所作為，或竟是無所作為，較之其他感覺，我們都特愛觀看。理由是：能使我們識(shí)知事物，并顯明事物之間的許多差別，此于五官之中，以得于視覺者為多。”①樂于使用我們的感官，并不在于對象的功用，而在于我們的眼睛本身的視覺沖動(dòng)，即人的好奇心的驅(qū)使，這是亞里士多德特別強(qiáng)調(diào)的求知的本然狀態(tài)，而不是受到外部事物的功能性目的驅(qū)使的“學(xué)習(xí)”。他把對于真正知識(shí)的探索稱作“智慧”或接近于“智慧”，智慧的特點(diǎn)就是普遍性。距離感覺最遠(yuǎn)的是原理和原因，而不是具體存在，這就是真正的知識(shí)。知識(shí)學(xué)習(xí)就是追求世界的真理，它不是目的性的，而是自為目的的。因此它的學(xué)習(xí)不是服從于某種目標(biāo)，而是要展示真理本身，這也就是自由。無論是學(xué)習(xí)的目的還是學(xué)習(xí)過程都不受功利目的性的牽引。

吳國盛在強(qiáng)調(diào)古希臘人的科學(xué)精神時(shí)指出：從西方人的身份概念可以看出，所謂“自己”“自身”根植于“同一性”“確定性”，因此，以確定性、內(nèi)在性為根本特征的希臘科學(xué)（知識(shí)），是通往“自由”的必由之路。獲得知識(shí)即獲得自由的意思是，通達(dá)了永恒的理念，就通達(dá)了任何事物包括認(rèn)識(shí)者本人的“自己”“自身”，因而也就通達(dá)了“自由”。“自由—科學(xué)”構(gòu)成了希臘人的“人—文”。在希臘人眼里，科學(xué)既非生產(chǎn)力也非智商，而是通往自由人性的基本教化方式。 沒有對科學(xué)的追求之心，你就不配做一個(gè)自由人②。

約瑟夫·赫曼諾維奇指出：“為什么博雅教育強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)？因?yàn)樗哪康氖菐椭藗儷@得自由。博雅教育的目的不是培養(yǎng)高智能的專家，它教育的是那些為了自身的目的能夠自由地尋找知識(shí)的人，是那些不依賴別人告訴他們需要知道什么的人。最后，是那些能夠較好地判斷自身需求的人。”③

（二）心智訓(xùn)練與人格培養(yǎng)

由上述討論可知，西方的博雅教育是人的自由發(fā)展的教育，是對知識(shí)探究的本質(zhì)和路徑的思考。著名的博雅教育大師紐曼在他那個(gè)時(shí)代繼承和發(fā)展了古希臘偉大哲學(xué)家們的思想傳統(tǒng)，他不僅強(qiáng)調(diào)知識(shí)的自在性、求知的本原性，同時(shí)更加強(qiáng)調(diào)心智訓(xùn)練的雙重意義，即知識(shí)的系統(tǒng)性和思維的獨(dú)立性、批判性和人格的完善性。他說：“知識(shí)完全能夠成為它自身的目的。人類心智的結(jié)構(gòu)就是這樣的，以至于任何一種知識(shí)，只要它真的是知識(shí)，它就是自身的回報(bào)。”④這就是亞里士多德思想的再現(xiàn)。紐曼作為教育思想大師，其獨(dú)特性展現(xiàn)在他對于知識(shí)本身的統(tǒng)一性的理解上，他關(guān)注三種所謂知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)或統(tǒng)一：純粹知識(shí)、專業(yè)知識(shí)和宗教知識(shí)⑤。他強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的關(guān)聯(lián)性和統(tǒng)一性，并且盡量在宗教之外討論偉大心靈或心智的形成，“這種心智所掌握的，不僅是關(guān)于事物的知識(shí)，而且是關(guān)于事物相互之間的真正關(guān)系的知識(shí)；知識(shí)不僅被理解為學(xué)識(shí)，而且被視為哲學(xué)”①。紐曼沒有將知識(shí)和知識(shí)學(xué)習(xí)停留在孤立的知識(shí)本身，而是將知識(shí)看作是一個(gè)系統(tǒng)、一個(gè)體系，彼此內(nèi)在關(guān)聯(lián)，這是專業(yè)教育和職業(yè)教育中對知識(shí)和知識(shí)學(xué)習(xí)已經(jīng)完全忽視甚至遺忘的。紐曼指出：“有這么一些人，他們的頭腦中裝著大量形形色色的觀念，但是對于觀念之間真正的聯(lián)系，他們卻幾乎沒有什么感受。”②紐曼認(rèn)為：這類人掌握了一大堆瑣細(xì)的信息，對于人和事頗為好奇，也頗能欣賞。他們談?wù)撁恳粋€(gè)人，談?wù)撁恳患拢瑑H僅涉及許多現(xiàn)象，這些現(xiàn)象自身是完整的，但是卻不引向任何東西，沒有思想的延伸和關(guān)聯(lián)。這樣的人盡管所知甚多，但沒有一個(gè)人會(huì)說他們已經(jīng)獲得了任何一種博大的心智教養(yǎng)或達(dá)至了哲學(xué)③。

紐曼是在試圖維護(hù)他所倡導(dǎo)的心智訓(xùn)練的教育，即與專業(yè)教育相區(qū)別的作為人本身的教育，同時(shí)他在這個(gè)過程中發(fā)現(xiàn)了當(dāng)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的重要本質(zhì)，即心智訓(xùn)練應(yīng)對的是世界本身。世界是關(guān)聯(lián)的、知識(shí)是系統(tǒng)性的，塑造心智本身的能力是認(rèn)識(shí)世界的整體性。紐曼說：“唯一可以帶來心智擴(kuò)展的是同時(shí)把許多事物視為一個(gè)整體的能力，把它們分別歸入其在宇宙系統(tǒng)中適當(dāng)位置的能力，理解它們各自價(jià)值的能力，確定它們之間相互依賴的能力。這就是前文所述的形式的普遍知識(shí)，這種知識(shí)在個(gè)人心智中確立，構(gòu)成了心智的完美。”④我們從紐曼的思考中似乎看到了如何回應(yīng)今天科技發(fā)展對我們的挑戰(zhàn)，一方面在學(xué)科交叉、學(xué)科協(xié)同和創(chuàng)建新的學(xué)科方面有突破；另一方面掌握一種思維方式和方法，即整體性的思想觀念，以此來應(yīng)對當(dāng)代社會(huì)科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展所造成的教育危機(jī)。通識(shí)教育與博雅教育一脈相承，同時(shí)又體現(xiàn)了時(shí)代變化的特征。

《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》一書中并沒有對通識(shí)教育予以嚴(yán)格定義，而是在概念比較中尋找重心：“通識(shí)教育一詞的含義有些模糊和平淡，它不意味著某種一般性的輕松的知識(shí)教育，也不意味著針對所有人的普遍教育。它通常用來表征學(xué)生整體教育的一個(gè)組成部分，即作為負(fù)責(zé)任的個(gè)體和公民生活的教育內(nèi)容；而專業(yè)教育則指向人類在某些職業(yè)領(lǐng)域的能力。”⑤它強(qiáng)調(diào)，社會(huì)中的個(gè)體和作為國家公民接受教育的內(nèi)容和要求，這顯然與西方傳統(tǒng)的博雅教育互相貫通。另外，它強(qiáng)調(diào)公民責(zé)任和要求，則體現(xiàn)了美國教育對于社會(huì)公眾在政治共同體中的訴求：“我們這里重復(fù)的是通識(shí)教育必須自覺地瞄準(zhǔn)這些能力：有效思考、思想溝通、相關(guān)判斷的形成和價(jià)值的辨分。”⑥顯然，這些能力是針對個(gè)人在社會(huì)中成為負(fù)責(zé)任的個(gè)體和公民應(yīng)具備的思想和認(rèn)知能力。下面一段話說得更加具體和明確：“人格不能被碎片化，教育必須關(guān)注整全的人。它曾經(jīng)被明智地解釋為教育指向好人、好公民和有用的人。好人意味著一個(gè)內(nèi)在整合的人，自信和堅(jiān)定。長遠(yuǎn)來說，它們來自適當(dāng)?shù)娜松軐W(xué)。人格的整合并非是第五種性格，而是上述四種品質(zhì)能力合理構(gòu)成的成果。”①

需要注意的是，博雅教育有時(shí)與通識(shí)教育混同，究其根本在于兩者的教育理念一脈相承，源于西方古希臘以來關(guān)于知識(shí)哲學(xué)、人生哲學(xué)和教育哲學(xué)理念之間的統(tǒng)一性思考。因此，知識(shí)的本原性、非功利性，學(xué)習(xí)過程的自主性，思考的獨(dú)立性和知識(shí)體系的系統(tǒng)性等方面都是相通的，甚至是一致的。通識(shí)教育的特點(diǎn)在于試圖破除博雅教育在歷史中形成的精英化色彩，而將其變?yōu)閷τ谒惺芙逃咂毡檫m用的學(xué)習(xí)內(nèi)容。不變的方面在于，它們都關(guān)注知識(shí)的自在性、學(xué)習(xí)的自主性和批判性以及自由人格或公民人格的養(yǎng)成。博雅教育在它的歷史過程中偏重于中國自古以來的人文教育內(nèi)涵，譬如修辭學(xué)，而通識(shí)教育則同時(shí)將人文教育的基礎(chǔ)知識(shí)、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的基礎(chǔ)性知識(shí)作為受教育者需要達(dá)成的目標(biāo)，同時(shí)訓(xùn)練其思維能力。這些內(nèi)容恰恰能夠順應(yīng)全球范圍內(nèi)科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的趨勢。

三、整全教育和人的哲學(xué)的建構(gòu)

而今，幾乎所有的大學(xué)已經(jīng)開設(shè)通識(shí)教育課程，但是，就目前的教學(xué)方式和育人效果來看不盡如人意。人們對博雅教育和通識(shí)教育的片面認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致了教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)兩種現(xiàn)象，即將它看作是針對少數(shù)人教育的精英課或者將其視作為專業(yè)課程附屬性的“水課”。林利民和韓國海認(rèn)為，“精英課”和“水課”的形成，都不是對通識(shí)教育的準(zhǔn)確表達(dá)。“精英課”的優(yōu)點(diǎn)在于重視通識(shí)教育質(zhì)量，達(dá)成通識(shí)教育或博雅教育目標(biāo)，但卻呈現(xiàn)將高質(zhì)量的通識(shí)教育等同于精英化教育的傾向，使得受教育對象只限于少部分學(xué)生，有違“通識(shí)教育面向全體學(xué)生”的初心。“水課”將通識(shí)教育看作專業(yè)教育的“附庸物”或通用教育知識(shí)，降低了通識(shí)教育質(zhì)量，更是有違 “通識(shí)教育促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的理念，“長此以往，通識(shí)教育難以實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)‘完人的目標(biāo)，更不可能成為一種提升學(xué)生生命質(zhì)量的教育”②。

由前文可知，博雅教育和通識(shí)教育可以錘煉個(gè)體思維方式，并將知識(shí)的統(tǒng)一性作為內(nèi)在要求，正好合乎當(dāng)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的時(shí)代性。所以，將通識(shí)教育作為精英課程或者 “水課”都十分不恰當(dāng)。20世紀(jì)80年代以來，美國興起的“整全教育”本質(zhì)上是通識(shí)教育和博雅教育的時(shí)代名稱，也是人本主義教育學(xué)、心理學(xué)的升級(jí)換代產(chǎn)品。 “整全教育起源于20世紀(jì)80年代中期的北美學(xué)習(xí)和實(shí)踐領(lǐng)域，針對的是通常被稱作為機(jī)械論或笛卡爾—牛頓式主流教育世界觀。它并不提供教育范式，而是在挑戰(zhàn)碎片化的、歸約化的主流文化和教育假設(shè)。或者說，它關(guān)注的是試圖轉(zhuǎn)變教育基礎(chǔ)的深層的世界觀或范式”③。“整全教育主張‘整體人在認(rèn)知和情感層面的廣闊發(fā)展。它指向人的發(fā)展的最大可能性，即一個(gè)人成為其可能成為的最好的、最完善的自己，最充分地發(fā)展‘那些共同塑造人類的才能。”④筆者認(rèn)為，整全教育是博雅教育和通識(shí)教育最新的發(fā)展成果，將它們的觀念作為一個(gè)連貫融貫的整體來看待，即基于一種有關(guān)于人的哲學(xué)或?qū)θ说淖饑?yán)的認(rèn)定和人的能力開發(fā)相統(tǒng)一的哲學(xué)理念。前者的名稱即“自由”或自由人，雖然在歷史上它存在著等級(jí)劃分，但是在近代尤其是20世紀(jì)在美國興起通識(shí)教育以后，自由或博雅的精英成分已經(jīng)消失，而作為公民成員的平等要求與作為人的價(jià)值理念以及本性開發(fā)，則與博雅教育一樣傳承下來。這個(gè)教育理念的最初特征就是完整人或整體人的觀念，強(qiáng)調(diào)人的理智或心智以及情感的綜合展現(xiàn)與開發(fā)，包括學(xué)習(xí)能力、溝通能力、思維能力、思想批判能力等。從亞里士多德時(shí)期開始，知識(shí)自身的內(nèi)在性、本質(zhì)性、真理性和系統(tǒng)性就是題中之義。因此，今天在美國興起的整全教育或者在中國推行的通識(shí)教育，在本質(zhì)上應(yīng)該是一致的，即關(guān)于人的教育哲學(xué)的形成及其實(shí)踐。

所謂“人的教育哲學(xué)”其實(shí)是人的哲學(xué)，一種有關(guān)于世界知識(shí)和人之間關(guān)聯(lián)性的哲學(xué)表述。通識(shí)教育的發(fā)展就是人的哲學(xué)的建構(gòu)與發(fā)展、理論建構(gòu)與實(shí)踐拓展的具體表現(xiàn)。在這個(gè)意義上，它既是關(guān)于知識(shí)整體性和人的整體性理念，也是新文科建設(shè)的底層邏輯。新文科建設(shè)面對的是世界的多樣性、復(fù)雜性和多元性，需要及時(shí)更新教育理念、調(diào)整教育方法。學(xué)科建設(shè)只是其中一個(gè)方面，而基礎(chǔ)邏輯的奠基是同樣重要甚至更為重要的組成部分。“完備性的學(xué)習(xí)不在于學(xué)到很多知識(shí)，或百科全書主義，而是現(xiàn)代教育術(shù)語強(qiáng)調(diào)的‘能力。這種學(xué)習(xí)的動(dòng)力不是外在的，而是內(nèi)在的、學(xué)習(xí)的美感的激勵(lì)。學(xué)習(xí)的引力不來自于外部的環(huán)境，而是內(nèi)在的精確、和諧和美。”①

這種對于學(xué)習(xí)的觀念就是對人的理性認(rèn)知、有尊嚴(yán)的認(rèn)知和對于知識(shí)認(rèn)知相結(jié)合而形成的一種哲學(xué)邏輯，也就是人的哲學(xué)。中國傳統(tǒng)社會(huì)中以孔子為代表的儒家教育其實(shí)也是博雅教育和中國傳統(tǒng)類型的通識(shí)教育，至少在對人的教育的人格形成方面，它是試圖向這個(gè)方向努力的。當(dāng)然，它缺乏對學(xué)習(xí)獨(dú)立性和思考批判性的重視。因此，它僅僅是傳統(tǒng)人文教育的組成部分。通識(shí)教育倡導(dǎo)的是推行一種新的哲學(xué)理念和邏輯理念，而不僅僅是開設(shè)課程。如果不從思維方式的訓(xùn)練和提升上看待通識(shí)教育，通識(shí)教育就必然會(huì)淪落為“水課”或?qū)I(yè)課的附屬品，因?yàn)樗鼰o法塑造學(xué)生人格、提升學(xué)生素養(yǎng)。新文科建設(shè)需要關(guān)注知識(shí)的綜合性、學(xué)科的復(fù)合性、知識(shí)系統(tǒng)的復(fù)雜性，要從基礎(chǔ)的邏輯和訓(xùn)練開始，使學(xué)生和研究人員在認(rèn)知水平和實(shí)踐能力上游刃有余，純粹的知識(shí)學(xué)習(xí)則在其次，這是新文科建設(shè)的基礎(chǔ)性工作。

四、結(jié) 語

大學(xué)教育及其教育思想一直是在歐洲展開和演進(jìn)的，這與歐洲在中世紀(jì)產(chǎn)生了世界上真正的大學(xué)有關(guān)，同時(shí)也與古希臘早期的思想家們有關(guān)，譬如柏拉圖、亞里士多德等，一方面他們大都通過學(xué)園建設(shè)形成了獨(dú)特的思想和教育形態(tài)，同時(shí)對包括教育問題在內(nèi)的人類社會(huì)的倫理道德、政治體系和文化藝術(shù)以及科學(xué)理念等都進(jìn)行了深刻的探討，甚至構(gòu)成了后來人類政治、社會(huì)和教育思想的基礎(chǔ)性根基，譬如柏拉圖在《理想國》中的論述，尤其是亞里士多德在《形而上學(xué)》《政治學(xué)》和《尼各馬可倫理學(xué)》等著作中的相關(guān)闡述，已經(jīng)成為歐洲乃至整個(gè)世界教育理念的基礎(chǔ)。美國在第二次世界大戰(zhàn)前后逐漸形成了系統(tǒng)性的教育思想，這就是以哈佛大學(xué)紅皮書為標(biāo)志的通識(shí)教育體系建設(shè)，乃至今天整全教育理念的提出。希拉姆學(xué)院提出“新文科”理路，只是在這些教育理念基礎(chǔ)上，基于21世紀(jì)科學(xué)技術(shù)變革和由此可能形成的社會(huì)變革的因應(yīng)性策略。

我們的新文科建設(shè)與歐美不同的是，我們沒有經(jīng)歷完整的博雅教育和通識(shí)教育的發(fā)展與轉(zhuǎn)變，這個(gè)發(fā)展與轉(zhuǎn)變從歐洲思想和社會(huì)以及文化的歷程看是內(nèi)在性的。一百多年來，中國處在社會(huì)變革和教育變革的歷史進(jìn)程中，進(jìn)入20世紀(jì)初才從科舉制度轉(zhuǎn)到現(xiàn)代教育制度和體系上來，直到進(jìn)入21世紀(jì)才開始逐步探索通識(shí)教育以及課程體系的建設(shè)，尚處起步階段。從歐洲和美國的教育思想轉(zhuǎn)變與體系建設(shè)歷程來看，12世紀(jì)大學(xué)已經(jīng)出現(xiàn)于歐洲。與之相比，我們有很大的差距。當(dāng)然，我們不需要重新經(jīng)歷這樣一個(gè)完整的歷程，但是需要把握這種轉(zhuǎn)變之于教育發(fā)展的內(nèi)在必然性和必要性。同時(shí)，這也不是說，中國傳統(tǒng)社會(huì)中的教育內(nèi)容及其方法都需要拋棄，諸如孔子思想和教育理念中與西方博雅教育理念類似之處，這些內(nèi)容具備一定的連續(xù)性和可借鑒性。因此，實(shí)現(xiàn)西方教育理念譬如博雅教育、通識(shí)教育和整全教育，尤其是全面思考關(guān)于人的哲學(xué)的理念，修正傳統(tǒng)教育理念中的片面性思維，汲取其精髓，形成符合時(shí)代要求和人性發(fā)展規(guī)律的哲學(xué)思維，以此鍛造超然于時(shí)代變化的價(jià)值理念和教育理念，這是在新文科建設(shè)過程中需要思考的根本性問題之一。

[責(zé)任編輯 張金明]

① 教育部：《〈新文科建設(shè)宣言〉正式發(fā)布》，2020年11月3日，https：//news.eol.cn/yaowen/202011/t20201103_2029763. shtml ，2020年11月17日。

② 安豐存、王銘玉：《新文科建設(shè)的本質(zhì)、地位及體系》，《學(xué)術(shù)交流》2019年第11期，第8頁。

③ 段禹、崔延強(qiáng)：《新文科建設(shè)的理論內(nèi)涵與實(shí)踐路向》，《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2020年第2期，第150頁。

① 劉振天、俞兆達(dá)：《新文科建設(shè)：新時(shí)代中國高等教育的“新文化運(yùn)動(dòng)”》，《廈門大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2022年第3期，第117頁。

② 高景芳：《新文科建設(shè)的幾點(diǎn)冷思考》，《牡丹江教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2022年第11期，第90頁。

③ 高景芳：《新文科建設(shè)的幾點(diǎn)冷思考》，第91頁。

① 趙俊芳：《后專業(yè)主義視域下的學(xué)科更新及新文科建設(shè)》，《山東大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2022年第4期，第156頁。

② 沈文欽：《liberal education的多重涵義及其現(xiàn)代意義：一個(gè)類型學(xué)的歷史分析》，《北京大學(xué)教育評論》2021年第1期，第21頁。

③ 沈文欽：《liberal education的多重涵義及其現(xiàn)代意義：一個(gè)類型學(xué)的歷史分析》，第23頁。

① 亞里士多德：《形而上學(xué)》，吳壽彭譯，北京：商務(wù)印書館，1959年，第1頁。

② 吳國盛：《科學(xué)作為希臘的人文》，《哲學(xué)分析》2015年第2期，第133―134頁。

③ 約瑟夫·赫曼諾維奇：《博雅教育的命運(yùn)及可能的未來：美國大眾高等教育的經(jīng)驗(yàn)》，《北京大學(xué)教育評論》2021年第1期，第7頁。

④ 約翰·亨利·紐曼：《大學(xué)的理念》，高師寧等譯，北京：北京大學(xué)出版社，2016年，第92頁。

⑤ 約翰·亨利·紐曼：《大學(xué)的理念》，第112頁。

① 約翰·亨利·紐曼：《大學(xué)的理念》，第118―119頁。

② 約翰·亨利·紐曼：《大學(xué)的理念》，第119頁。

③ 約翰·亨利·紐曼：《大學(xué)的理念》，第119頁。

④ 約翰·亨利·紐曼：《大學(xué)的理念》，第120頁。

⑤ Conant， James Bryant，General Education in a Free Society：Report of the Harvard Commitee（Boston：Harvard University Press，1950），51.

⑥ Conant， James Bryant，General Education in a Free Society：Report of the Harvard Commitee（Boston：Harvard University Press，1950），73.

① Conant， James Bryant，General Education in a Free Society：Report of the Harvard Commitee（Boston：Harvard University Press，1950），74.

② 林利民、韓國海：《新文科建設(shè)背景下我國通識(shí)教育發(fā)展的機(jī)遇、困境與路徑》，《煤炭高等教育》2022年第4期，第29頁。

③ Ebrahim Jafari，Hasan Ali Nasrabadi and Mohmmd Javad Liaghatdar，“Holistic Education：An Approach 21 Century，”Interna？ tional Education Studies ，Vol.5，no.2（2012）：178.

④ Ebrahim Jafari，Hasan Ali Nasrabadi and Mohmmd Javad Liaghatdar，“Holistic Education：An Approach 21 Century，”Interna？ tional Education Studies ，Vol.5，no.2（2012）：179.

① V.Kurenoy，“Philosophy of Liberal Education： The Principles，”Educational Studies Moscow， no.1（2020）：8-39.