新文科視域下高校日語核心素養提升路徑與經驗探索

楊雪琳

（浙江工業大學 之江學院，浙江紹興 312030）

為適應現代社會的需求和挑戰，推進學生全面發展和達成素質教育的目標，2016 年以來，教育部相繼提出核心素養發展、新文科建設以及課程思政建設等要求。核心素養發展聚焦人才培養目標，新文科建設旨在提升文科的創新式發展及教育功能，課程思政則對標高素質人才培養方法[1]。可以說，這3 項要求是高校落實立德樹人教育任務的根本遵循。

日語作為小語種中的大語種，在國家對日交流、經濟合作及國際交往中發揮著重要作用。針對核心素養培養，許多高校日語專業從調整培養方案、探究本地化培養模式、改進課堂教學及評估體系、優化實踐環節等方面展開了系列實踐改革，不過在實踐開展過程中也遇到不少困惑，如一般核心素養與日語學科核心素養及日語課程目標如何對接，其轉化落實機制是什么。然而，現有相關研究大多從本校日語專業所面臨的問題出發提出措施（劉暢2021[2]、趙宏2021[3]等），整體上缺少對日語核心素養本源意義與內涵實質等更為上位問題的根本性思考，削弱了微觀層面日語教學改革的實效性，且關于日語核心素養的探討多集中于中職教育（武鑫等2017[4]、林洪2017[5]、李雪2022[6]等），對于高等教育如何落實，探討仍較少。本文在剖析高校日語核心素養內涵價值的基礎上，立足“五位一體”分析框架，提出日語人才核心素養培育實踐路徑，并以之為參照，進一步闡述浙江省G 高校的探索經驗，希冀能夠為應用型日語高校深化教學改革提供有益參考。

1 高校日語核心素養內涵及意蘊

在教育改革向縱深推進的大背景下，教育部于2016 年發布的《中國學生發展核心素養》成為全面推進素質教育、引領各課程開展建設的基本遵循，但核心素養與高校日語核心素養的關聯是什么？新文科語境下日語核心素養的本質是什么？如果這些概念內涵得不到厘清，那么基于核心素養的日語教育就會缺乏堅實的理論根基與明確方向。

1.1 國內外對核心素養內涵的探索

對于核心素養，國際經合組織（OECD）早在1997 年就提出了包含3 個維度9 項指標的能力要求，具體而言：一是交互使用工具的能力(交互使用語言、符號和文本的能力，交互使用知識和信息的能力，交互使用技術的能力）；二是在異質群體中有效互動的能力（與他人建立良好關系的能力，合作能力，管理并化解沖突的能力）；三是自主行動能力（適應宏大情境的行動能力，形成并執行人生規劃和個人項目的能力，維護權利、興趣、范圍和需要的能力）[7]。在此基礎上，OECD 不斷探索、完善，于2018 年公布了其持續研究的結果——《OECD 學習框架2030》，提出了基礎素養、復合能力、技能、態度和價值觀5 個類別素養及其28 種細分能力[8]，還探索了如何將這樣的框架指南落實到教學法、評價和教學體系中。

2006 年，歐盟提出了母語、外語、數學與科學技術素養、信息素養、學習能力、公民與社會素養、創業精神以及藝術素養共計8 個領域的素養，每個領域的核心素養體系均由知識、技能和態度3 個維度構成[9]。該框架一經提出便得到各成員國的廣泛認可和積極響應。此后，美國、英國、新加坡、日本等發達國家也相繼構建了核心素養體系框架。如美國制定了《21 世紀核心素養框架》，整個框架體系主要包含內環和外環兩個部分，外環部分是核心素養的3 個指標，包括學習和創新素養，信息、媒介和技術素養以及生活和職業素養；內環部分是落實核心素養所需要的學科知識，包含關鍵學科和21 世紀主題兩方面內容[10]。

與以上從平行維度挖掘核心素養構成的方法不同，日本提出了3 個同心圓構成的核心素養架構：居于最內圓的是基礎能力（語言技能、數量關系技能、信息技能），居于中心地位的是思維能力（發現和解決問題的能力、創造力、邏輯思維能力、批判思維能力、元認知、適應力），居于最外圍的是實踐能力（自律、建立人際關系、社會參與力、對可持續發展的責任）[11]。

《中國學生發展核心素養》體系則以全面發展的人為愿景目標，同時以整合性、跨學科性的課程作為落地，提出了更具體細致的三級層次要素指標，具體而言：以文化基礎作為人的根基，培養人文底蘊和科學精神；以自主發展作為人的主體根本，學會學習和健康生活；以社會參與作為人的本質，培養責任擔當和實踐創新[12]。

總體來看，盡管國內外不同研究機構對核心素養的界定有差異，但整體上都強調了5 項共通內容，即學科知識與技能、創新思維與問題解決能力、社交與合作能力、文化素養與跨文化交流、人文關懷與社會責任感，旨在培養學生成為具有廣泛知識基礎、綜合素質和創新能力的終身學習者和有益于社會的公民。應該說，這對更好地界定和理解我國高校日語核心素養的內涵具有重要指導性價值。

1.2 高校日語核心素養界定及意蘊

由前述可知，核心素養明確了作為發展中的個體面對復雜多變的社會所應具備的核心能力，是一系列知識、技能和態度的集合，具有可遷移性及多功能特征，是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的要素[13]，是關于培養什么樣的人的教育頂層設計，具有統領學科核心素養與課程目標的作用。學科核心素養是核心素養在特定學科領域的具體化表現，體現的是學科價值。課程目標則是從具體課程出發，按照學科教學規律，該門課程本身要實現的具體目標和意圖，是落實學科核心素養的重要載體。當前，關于高校日語核心素養的內涵尚無統一定論，相關探討亦較少。參考目前其他學科已形成的相對共識看法，本文認為：高校日語核心素養是指學生通過對高校日語學科課程的學習，所應具備的最為關鍵、最為重要、最為持續、最為實用的素養，在接受不同學段的日語課程教育后所應具備的最具日語學科特征的關鍵素養與能力，以此為學生核心素養養成貢獻日語學科價值。那么，哪些素養才是日語學科核心素養?

劉暢（2021）以中國學生發展核心素養的基本內涵為基準，提出了高校日語核心素養定位應包括具備綜合運用日語的能力、持續的日語學習意識、發現日本文化與其他國家文化之間區別的能力。李雪（2022）[6]基于無錫企業商務日語人才需求，闡述了五年制高職商務日語專業學生學科核心素養內涵，提出了5 個一級指標及相應二級指標，具體為：職場語言溝通（語言技能、語言知識）、跨文化理解（知識文化、交際文化）、思維差異感知（邏輯性、思辨性、創新性）、自主學習（開發利用學習資源、學習策略、自我評價與自我調節）、商務活動能力（商務知識、職業素養）。安豐存等（2021）[1]基于外語學科的知識性、工具性、人文性、外語性、國際性等方面特質，并對標核心素養目標任務框架，認為外語學科核心素養應包含“文化基礎”“自主發展”“社會參與”3個維度。

上述學者的研究結論為深化理解高校日語核心素養內涵提供了啟發性參考。本文基于當前社會日語語言服務崗位群普遍需求及學生作為“全面發展的完整的人”的長期價值訴求，認為高校日語核心素養至少包含以下6 方面內容：一是日語語言能力（包括聽、說、讀、寫的能力，能夠流利地進行日語交流，并理解和運用日語文本）；二是日本文化素養（包括對日本歷史、文學、藝術、傳統和現代文化等方面的基本了解與欣賞能力）；三是跨文化交際能力（包括了解日本社會、文化和價值觀，能夠在跨文化環境下進行有效的交流和合作）；四是跨學科綜合素養（如能將日語與商務、國際關系、旅游管理、對外漢語教育等領域相結合的跨學科知識和綜合素養）；五是日語創新思維和問題解決能力（即能夠在日語語境中靈活運用知識和技能，解決實際問題）；六是社會責任感和日語職業素養（即了解日語語言服務崗位的職業道德和行為規范，能夠勝任相關職業并為社會作出積極貢獻）。

以上6 個方面互相依托，又相互影響，順應了人的內在適應性發展邏輯，有助于培養學生成為具有日語語言能力和跨文化交際能力的綜合型人才，能夠適應日語語言服務崗位的需求，并為國際交流、文化交流和經濟合作做出應有貢獻。

2 高校提升日語人才核心素養的“五位一體”路徑

以核心素養為導向的日語課程改革與以往以知識為本位的課程改革有著本質不同。高校日語核心素養的提出，意味著傳統高校日語專業的教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等都需要進一步轉變范式[14]。顧明遠（2015）認為，為發展學生的核心素養，學校應該在課程改革方面進行努力，包括：將學生身心健康放在課程目標的首位，課程教學要培養學生終身學習的能力，課程內容及實施要為學生走向社會奠定基礎[15]。更細致地，王牧華、劉玲（2020）指出，以核心素養培養為導向的新課程實施、新教材使用和教學方式變革，不僅應該成為課程改革實踐的重點，也應該成為課程理論研究的焦點[16]。

針對當前高校日語教學與核心素養目標不符的情況，譬如課程體系設置不夠合理、教材編排邏輯陳舊、教學資源更新緩慢、教學模式與策略單一、教學評價狹隘等問題，當前高校日語人才培養應基于“五位一體”的思路，從課程體系改造、教材教學法革新、教學評價優化、教師能力建設、實踐環境支撐5 個方面出發，完善現有教學體系。

2.1 課程體系改造

日語課程體系是專業建設和學科發展的關鍵，也是提升日語核心素養的重要學習載體。基于日語核心素養的培養規格及教育現狀，日語課程設計與實施應遵循目標性、綜合性、實踐性、個性化原則，以確保學生能夠全面發展日語語言能力和跨文化交際能力，并為未來的學習、工作和社會生活做好準備，力求構建以社會需求為導向、以專業標準為準繩、以課程內容為依托、以實踐實訓為重要方式的日語人才培養課程體系。具體來說，應包括“通識課程”“日語專業知識與技能”“專業實踐”“畢業論文”4 個組成部分，同時還可增加對學生日語核心素養的階段性綜合測評。在保持日語整體課程體系完整性的情況下，宜根據高校實際情況，進行課程內容系統性設置，主要包括以下3 個方面。

第一，確保“保底類”課程設置。具體而言：一是日語技能課程，即側重培養學生聽、說、讀、寫、譯等外語技能的課程；二是專業知識課程，即涉及語言、文學、文化、歷史的基礎課程，以及論文寫作與基本研究方法課程等[17]。

第二，注重“差異類”課程設置。該系列課程意在提升學生競爭力及滿足學生差異化發展訴求。各高校可根據自身的生源層次、學生專業方向、地域特色、本校優勢、師資力量以及與相關院系的合作程度，設置相應方向課程，一方面，可基于地方市場需求開設相關課程。如針對部分地區蓬勃發展的高中日語教育需求，可增設日語教育專業方向，設置諸如日語教學資源開發、日語教學法、日語考試與測評等方向課程。再如針對跨境電商需求，可增設對日IT實務、跨境電商日語、日語本地化項目實訓等日語課程。另一方面，可綜合利用學校類型優勢開設相關特色課程，如西安理工大學專業特色課程為“科貿日語”，課程體系中設置了科技日語翻譯、科技日語文獻閱讀、科技口筆譯工作坊、商務日語等系列科貿方向課程；吉林財經大學日語專業以“日語+經貿+國際化”為發展特色，開設了經濟學、管理學等相關日語課程；對外經貿大學日語（經貿方向）專業開設了經貿應用文、經貿談判、經貿文章選讀等日語課程。

第三，強化“通識類”課程設置。目前主要以人文教育和跨文化教育為核心，對科學教育及方法論課程關注不足，以致未能全面地反映通識教育的目標內涵。新文科的實施旨在打破傳統文科與其他學科之間的壁壘，培養高素質復合型人才，以更好服務國家戰略。在新文科理念指引下，日語通識教育課程體系一般應包括社會科學（中國文史經典與文化傳承等）、人文藝術科學（人文歷史與身心發展等）、自然科學（自然科學與技術、科學精神與未來趨勢等）、方法論（辯證思維與創新精神等）4 個模塊課程。基于以上模塊，需處理好通識教育與學校整體教育的關系，加強頂層設計與制度保障，通過實行彈性學分制、完善主輔修專業制度等來打破各學院在師資、專業、課程等教學資源之間存在的壁壘。

2.2 教材教學革新

選用或編寫合適的教材是教學目標順利達成的重要保證。近年來，在日語人才培養基于核心素養大轉型及新文科建設背景下，我國出版了不少優質日語教材和日語特色教材，如外語教學與研究出版社出版的《新經典日本語》系列、《理解當代中國》日語相關系列教程等，上海外語教育出版社出版的《新編日語》《日語綜合教程》系列、《日語演講與辯論》《跨文化交際》系列，高等教育出版社出版的《基礎日語綜合教程》系列，北京大學出版社出版的《綜合日語》等教材，電子科技大學編寫的《中國文化日語閱讀教程》等。

不過也應看到的是，部分日語教材建設尚存在一些問題。為最大限度滿足授課需求，教師一方面要提升對已面世教材的甄選能力，另一方面還需加快優質教材編撰的步伐。具體而言，一要更新教育理念和教材編寫理念。突破傳統以學科為本位的編寫邏輯，轉向以日語核心素養為導向的教材建設邏輯。二要改變教材建設中高校各自為政的局面。具體可由日語教育相關負責部門牽頭，在對現階段日語專業學科發展方向及社會人才需求等情況做充分調研的基礎上，確立新的日語專業教材編寫與出版工程項目，整合國內各高校日語院系相關專家資源，聯合出版社組建高等學校日語專業本科生系列教材編寫委員會[18]，負責編寫優質教材以及審定優秀教材。三要強化信息化驅動。適應信息化時代學生泛在化學習趨勢，充分發揮現代信息技術優勢，從電子教案、助學課件、網絡課程音視頻、自測題庫等方面加快教材立體化體系建設，構建多維度日語學習平臺。

如果說教材是落實教學目標的重要載體，那么教學方式則是落實課程目標的重要方式。外語教學經歷了“語法—翻譯法、直接法、語音—語言法、情景教學法、交際法、任務型教學法”等多個階段的演變與發展，但正如庫瑪（Kumaravadivelu）所言，每種教學方法都有其合理性，但是每種方法都只適用于特定的教學情境[19]，只有對某一特定的教學情境進行完整的解讀，才能夠取得良好的教學效果。

綜觀當前高校日語教學，大多依然是按照單詞、語法、課文依次學習講解的方式授課。這種教學方式有助于學生學會日語文化知識，較適用于日語學習初級階段，但對于學生創造性、社會交往能力和人格的培養則收效有限。特別是隨著信息技術的廣泛應用，泛在學習、移動學習和線上線下混合式學習等正在成為學習新常態。由此，構建以教師為主導、以學生為主體的多樣化教學方式，成為開展日語教學活動的必然要求。這就要求教師一要轉變教學側重點，要充分理解日語核心素養內涵與價值，并將其作為整個教學活動的指導理念。教學側重點應從原來的具體知識學習指導，轉向學生發展方向指導、學業指導和生活指導等[20]。二要加強情境創設。在課堂教學方面，應在繼承傳統教學方法優點的基礎上，注重對教學情境的構建，做到理論與實踐相結合，因地制宜地融合運用諸如內容展示、問答互動、小組合作、課堂演講、情境模擬、積極反饋與鼓勵等多種教學方法，以激發學生的學習熱情，使學生養成自主學習能力。三要搭建學習平臺。構建課堂教學拓展與延伸的網絡學習平臺，在平臺上為學生提供可自主學習的相關教學資源，更要致力于提供日語實際交流的機會，以此切實提升學生日語語言能力以及跨文化理解與溝通能力。

2.3 教學評價優化

能否有效開展日語核心素養評價，直接關系到日語教育改革的成效。教學評價既包括對學生學習的評價，也包括對教師教學的評價。在國外，對核心素養的評價，注重將其轉化為具體的學習效果，并采用多樣化的評價方法，如變革或新增標準化測試、編制跨學科素養評價工具、豐富和拓展表現性評價的形式與范圍、采用資格證書等[21]。國內高校對日語核心素養評價的研究尚不深入，實踐上大多仍采用基于專業成績的測評機制，偏重于對日語學科知識的考查，對學生復雜思維、問題解決能力以及隱性知識和態度等層面的評價較難。為此，一方面，需加強對日語核心素養評價的理論研究，另一方面，可由教育部日語相關負責部門牽頭，成立高校日語學科核心素養測試組，進行命題研發與測試，加快建立日語學生核心素養測評通用模型或體系。當然，在現實情境中，各門日語課程教師可參考借鑒現有研究成果，改變評價觀念，同時借助教學技術平臺建立多元評價數據，探索多元有效的評價方法。如可從學習行為（在線學習、課堂練習、課堂交互）、學業表現（作業成績、測驗成績、期末成績）、心理狀態（自我效能、學習態度、學習動機）、個人環境（個人基本信息、家庭基本信息）4 個維度多項指標表現，根據所面對的總體學生實際情況，科學設計各項指標的權重，分別開展形成性評價（自評、互評、教師評等）及總結性評價。同時，還可對學生進行針對性的形成性評價，具體反映學生的學習和實踐效果，體現其優勢和不足，并提出個體發展建議，為學生的全面發展提供切實的反饋指導。

2.4 教師能力提升

教學是在教師與學生組成的學習共同體中完成，社會發展對學生的成長提出了新要求，學習共同體中的日語教師所應具備的專業素養也相應發生變化。具體來說，因為教師是培育學生核心素養的具體實施者，從教師個人及學校層面都應致力于使教師自身的教育理念、專業知識、教學技術得到全方位的提高，以而滿足學生的多元化需求。為此，一要充分理解日語核心素養內涵與價值。教師應將終身學習理念貫穿于職業生涯，以成為學生學習和發展的促進者為己任，利用現代教育技術優勢多渠道提升自身的思想道德素養，更新教育觀念，并通過不斷的教育實踐與反思，提高科研、教學、實踐能力，有意識地拓展其他相關專業技能學習，以順應時代不斷變化發展對教師的多樣化要求。二要切實轉變認知理念。通過宣傳、動員、學習、研討等方式，引導教師熟知學校的辦學理念及辦學定位，明確本校日語人才培養的目標、規格與要求，提高全體教師對實踐教學重要性的認識，最終使日語核心素養人才培養的理念根植于心，內化為自覺行動并表現在實際教學活動中。三要加強師資培養。通過多種渠道搭建培訓平臺，引導教師進行學術交流、在職培訓。根據教師的年齡、學歷、實踐經歷等情況制定具體的實踐培訓計劃，分批次、有計劃、有目的地將專業教師選派到日資企業、外事辦、對日商務部、日語翻譯公司、文化傳播公司甚至國外高校等一線進行實踐鍛煉，以促進日語教師理論水平和實踐教學能力的提高。同時，建立柔性人才引進機制，優化師資隊伍結構。對內建立以學科負責人為核心的穩定的骨干師資梯隊，對外則通過短期聘用、合作研究、學術顧問、客座教授等柔性靈活的方式吸引一批相關行業、專業企業的領軍人物或優秀人員為學校日語專業發展服務。四要健全考核評價體系。鼓勵和引導教師結合教學、產業、行業開展科研，在教學評價、科研考核、職稱職務晉升、年終評優、績效改革等制度層面體現發展學生日語核心素養政策的導向性和激勵性，注重對教師的有效反饋，以促進教師成長。

2.5 實踐平臺搭建

“素養是在特定情境中成功應對復雜需要的能力……它需要調動知識、認知和技能以及情感、態度、價值觀和動機等社會心理資源”[22]。如果說問題情境是核心素養生成的基本場域，那么實踐參與則是核心素養生成的根本機制。特別是涵蓋知識性、工具性、人文性、語言性、國際性等特質的日語語言學習更離不開“學用合一”“知行合一”“實踐中學”的實踐環境。為此，高校應充分利用地區產業優勢及結合學校自身特色優勢，加強頂層設計，通過“走出去，請進來”的方式，系統化、協同化、多元化、層次化地設計學生日語核心素養實踐教學體系。如縱向構建基礎實踐、專業實訓和綜合實踐四年不斷線實踐，橫向打造或引進基于體驗與應用的日語教學實踐實訓平臺；構建日語學科競賽及課外創新作品展示平臺，開辟社會實踐綜合平臺，建立校外實踐教育基地；開設游學、學習或暑期研修項目等，以此不斷優化學生的知識結構和能力結構，最終提升學生的綜合素質。

3 浙江省某高校提升日語人才核心素養的實踐探索

浙江省某高校秉承“尚德致知、敢為人先”的校訓，落實立德樹人根本任務，以培養“下得去、上得來、用得好”的高級應用型人才為目標，幫助學生成為“會干事、會學習、會生活”全面發展的人才。近年來，學校深化產教融合、科教融合、協同育人的人才培養模式，形成了以學生為本、以社會需求為導向的應用型人才培養體系。

日語專業自創辦以來，跟隨學校總體規劃，對如何培養學生核心素養從未停止過探索的步伐。特別是近年來順應時代發展要求，積極主動融入建設新文科大外語的教育教學改革大潮中，秉持全面發展學生日語核心素養教育理念，在師資隊伍、課程體系、教學資源、實踐平臺、個性化培養、評價體系等方面進行了系統化、協同化實踐探索，工作的主要經驗如下。

3.1 加強隊伍建設提能力

浙江省某高校日語專業現有12 名專任教師。近年來，學校為滿足學生日語核心素養全面發展的教育要求，通過內培外引、短板互補方式，不斷優化師資隊伍建設。內部建立了以日語學科負責人為核心的穩定的骨干師資梯隊、教學團隊、“雙師型”教師團隊，通過科研申報、教學學術交流、技能培訓、赴日本訪學進修、教學賽事、指導學生賽事、企業實踐、產學合作協同育人項目等形式不斷提升教師的理論水平和實踐教學能力。2021 年教師年平均理論學習達到了82 學時，擁有“雙師型”教師5 名。此外，對外還針對性地通過柔性方式邀請或聘請企業專家、行業優秀人員、高層次學術專家、日籍教師等通過論壇、講座、相關活動或授課等形式為日語專業發展出謀劃策或直接提供各種服務。

3.2 優化教法體系促成長

一是基于新文科背景下的日語核心素養內涵，修訂了日語專業培養方案，重構了課程體系。有針對性地設置了通識課程、日語專業基礎必修課程、日語專業發展必修課程、日語專業方向選修課程、實踐教學課程、個性發展選修課程。特別地，為滿足特色課程的教材需要以及學生泛在化學習需求，以各級校企合作項目、產學合作協同育人項目等多層次的思政課程、核心課程、“優課優酬”課程、產學合作項目的申報與建設等為契機，開發了多門課程的立體多元自主學習資源、日語等級考試資源、課程試題庫及自編講義課程電子資源等，并著力逐步完善編撰具有區域特色的校本日語教材。在課程設置上，重點突出了中國文史經典與文化傳承、自然科學、思維辯證與創新精神等模塊。依托新的課程體系，推行多樣化教學方式，重視“任務式”“討論式”“探究式”“合作式”“展示式”“演講式”“批判式”“體驗式”等教育教學方法，在各專業課程中融入人文與思政教育，提升學習效果及育人價值。

二是推進復合化、國際化建設，滿足學生個性化發展需求。具體而言：（1）學生在第二、三、四學期，可以在全院范圍內自主申請轉專業；（2）開設多個復合型專業，學生可自主選擇輔修專業；（3）設有創新創業園，可孵化培育在校生優秀創業項目和創業團隊；（4）日語教學采用國際先進的口語和寫作平臺，同時開設學術日語、跨文化交際和小語種等拓展課程；（5）新生入學可申請前兩年分別就讀本校雙語課程和國外某大學信息與通信技術專業國際課程，第三年可申請兩校學士學位，直接獲得該大學碩士階段入學資格；（6）構建學生游學、海外研修和留學平臺，與美國、澳大利亞、日本等多所院校開展交流合作項目，為學生提供多樣化的海外學習機會。

三是搭建多元實踐平臺，拓展育人路徑。具體而言：（1）全面實施導師制，創設師生閱讀與交流的“第三空間”；（2）引入實習實訓平臺和商務日語實踐教學平臺；（3）打造了書法、朗誦、歌唱、主持、配音、日劇表演、演講、翻譯等日語學科競賽以及創新創業訓練、課外科技競賽平臺；（4）建設了包括社團、講座、沙龍、志愿服務、創新創業活動、各類晚會等在內的社會綜合實踐平臺；（5）建設校外實踐教育基地。

3.3 實施多元評價重反饋

本著“強化基礎、加強應用、注重能力、提高素質”的原則，圍繞“文化基礎”“自主發展”“社會參與”3 個維度，日語專業開發相應評價題庫，任課教師根據具體課程與學生階段發展規律，設定相應細化指標及權重，采用自評、互評、教師評相結合，過程性評價與結果性評價相結合的評價激勵模式，充分發揮評價的導向功能，切實提升學生的社會適應性，同時根據學生個體、家庭、社會反饋，教師及時調整教育教學方式，不斷提升人才培養滿意度。

日語專業基于新文科建設背景下的外語人才培養需求，構建日語核心素養人才培養體系，極大地提升了學生的語言應用能力和社會適應性。作為教學成果，學生日語一級通過率名列同類院校前茅，參與科研創新課題申報與立項項目、學科競賽人數、志愿者團隊人數逐年上升，多年來出國深造、工作的學生比例超過20%，10 余屆畢業生的畢業率、學位率、就業率均保持在92%以上，用人單位對學生的專業技能、工作能力以及團隊合作精神，給予了充分肯定。今后，日語專業將繼續以提升學生的日語核心素養為抓手，不斷提升學生專業技能、激發學生潛能、促進學生全面發展，全面落實立德樹人根本任務。