新課標下的情境創設：本質、內涵與踐行策略

陸亞瓊

［摘 要］創設真實且有意義的情境就是要推進和落實真實的學習，將學生浸潤在鮮活可感的氛圍中，實現從生硬要求到激活內在認知需求的轉變，確保學生在學習過程中形成契合未來社會發展需要的必備品格與關鍵能力。教學中，教師要基于課標定位，把握情境創設的本質與現狀；基于教材解讀，把握學科概念；基于學科概念，創設真實情境。同時，情境創設要關聯生活經驗、創建共同體，助力學生核心素養的發展。

［關鍵詞］情境創設；核心素養；本質；內涵；策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）09-0015-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）強調：“創設真實且富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。”真實學習的理念倡導要將學生浸潤在鮮活可感的氛圍中，實現從生硬要求到激活內在認知需求的轉變。這就需要教師對真實情境的本質、內涵以及具體踐行策略進行全面解讀，助力學生核心素養的發展。筆者結合自身的教學實踐，談談對真實情境創設的理解與思考。

一、基于課標定位，把握情境創設的本質與現狀

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中所提到的真實情境，基本以實踐活動為載體，如情境表演、視頻制作、角色采訪等，雖然能夠在一定程度上扭轉當下語文教學生硬、機械的狀態，但仍有脫離教材、脫離文本之嫌。小學語文教學更多的是借助生活資源、電教手段來營造濃郁的學習氛圍，而這一切早在語文新課標頒布之前，就已開展得如火如荼。因此，教師需要基于語文新課標的定位，對“真實情境”難以實施的原因進行分析。

1.情境創設的本質：從知識到素養

當今時代是一個信息爆炸的時代，知識的更迭速度遠超生命個體對知識的理解和積累速度。因此，獲取知識、形成積淀，已經不再是課堂教學的主線，只有培養出在未來多變、復雜的環境中真正能解決問題的人才，才能更好服務于中國式現代化建設。這就意味著語文教學需要順應從知識到素養的本位置換。由此，創設真實情境自然也就應運而生了。

語文新課標在“課程性質”中針對“情境”和“素養”明確指出：“在真實的語言運用情境中……培養語言文字運用能力；同時，發展思維能力，提升思維品質……全面提升核心素養。”在解讀“核心素養”的概念時，語文新課標指出核心素養是“在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現”。

2.情境創設的現狀：目標嚴重偏向

受傳統教學理念的影響，教師備課的底層邏輯是：基于教材設定的教學內容，在規定的時間內完成規定知識點的講授與滲透。這是典型的“教”的邏輯，而非學生“學”的邏輯，所以學生究竟能夠從中獲取哪些解決生活中真實問題的能力，則很難判定。當這些教學價值點處于相對零散的狀態時，就無法真正創設出能夠推動學生核心素養發展的情境，于是遠離目標的虛假情境就會形成。這樣的情境創設，追求表面的喧鬧，到處都是鮮活的視頻、動人的音樂、毫無價值的游戲，只是戴著一頂叫做“情境”的帽子。

語文教學高耗低效，一個重要的原因就在于始終以刷題的方式替代本質性的語言實踐活動。教師只有從創設真實情境出發，設置富有挑戰性的學習任務，才能使教學最終指向核心目標，才能培養學生解決真實問題的必備品格和關鍵能力。

二、關聯多維理論，解構情境創設的范式與內涵

那究竟什么是情境？所謂的真實情境又是怎樣的，該如何判斷呢？這是借助真實情境突破教學困境的基礎。

1.界定情境的范式闡釋

不同的課程有著不同的屬性，對于“真實情境”也會有著完全不同的概念界定，但歸根結底，與心理學和人類學的視域緊密相關。

首先，從人類學的角度來考量，情境所展現出來的最大特征，就是社會環境的動態化呈現。王文靜教授在《人類學視野中的情境學習》一文中將情境劃分為四個關鍵要素：社會生活與社會實踐、合法的邊緣性參與、實踐共同體、學習課程。這是面對全人類所有學習的綜合性界定。其次，從心理學視域的角度考量，知識絕不應該來自其他力量的告知、灌輸和講授，而是生命個體基于自身原始經驗，對新資源吸收碰撞之后主動建構出來的。而這一建構的過程，就需要寄托在真實情境之中。最后，由此來審視教育領域下的情境，就可以將情境定位于：為了培養學生的綜合素養，而專門為學生創設的與現實生活緊密相關的任務場域。這樣的情境定位就需要以真實的生活為源頭，旨在推動學生積極參與，為學生之“學”助力。

2.語文新課標下的情境再認

建構主義理論認為：真實的學習不應該是一個“專門”的工作，而應該是在與生活高度相似的情境中順勢發生的。這就需要教師擺脫教材的束縛，或者找準教材與生活之間的聯系，將教學目標定位于解決生活問題。因此，課程內容的研制、學習任務的設計，都應朝著真實情境的方向轉變。

傳統教學理念下，教師的情境創設大都依賴于某一單篇課文內容。而當下的情境創設需要強化學生對知識的綜合性攝取，還要助力學生在學習之后的遷移運用，將課堂所學真正與生活關聯起來，使學生在嘗試、運用和反思的過程中，形成解決問題的真實能力。

三、遵從課程本質，推進情境創設的路徑

語文新課標理念與“理解性教學觀”以及“學習中心課程觀”有著緊密的邏輯關聯，十分關注概念理解對學生學習的價值和意義。語文課程視域下真實情境的創設，要保證學生始終處于課堂教學的核心，在與世界無限接近的課堂中，形成對知識的理解、遷移和運用能力。

1.從課程入手，緊扣核心概念創設情境

語文教學中的真實情境不能脫離課程本質，需要教師從重點關注的語文能力中提取上位的核心大概念，以此進行真實情境的創設。

（1）基于教材解讀，把握學科概念

基于素養導向的課程建構，決定了語文學習不能局限于語文課程中。學科大概念成為語文課程從課堂到生活、從學習到運用的過渡，旨在推動學生言語實踐能力的發展。教師要善于從學生的認知規律入手，結合具體的課程內容，通過歸納、演繹等不同的方式來展現不斷迭代更新的課程邏輯。

如統編語文教材在三個學段都設置了與想象表達有關的課程內容。

第一學段有看圖想象，要求學生想想“貓和老鼠”的故事。這一內容設置的用意表面上看是純粹的看圖寫話，但實質上是要學生通過觀察圖片，提出與之相關的問題，并嘗試寫出幾句完整的話，感受寫話的樂趣。

第二學段有“我來編童話”“奇妙的想象”“這樣想象真有趣”以及“我和? ? ? ? ? ?過一天”等一系列想象性表達訓練。其核心歸旨在于讓學生展開系統化和完整化的想象創編，并結合自己的生活體驗，在想象的故事框架下，補充更多的故事細節。

第三學段則設置了“二十年后的家鄉”“變形記”“筆尖流出的故事”等習作訓練，這需要學生在體悟文本表達風格、語言特點的基礎上進行大膽想象，在創作的同時還要體現表達的嚴謹性。

從這一系列的訓練可以看出，學科領域下的大概念有著鮮明的現實價值和意義，需要契合學生基本的認知規律，形成螺旋上升、逐層升級的體系結構。這樣才能在逐步趨向復雜的情境中，不斷拓展學生想象的廣度、深度，激活學生的想象意識和表達素養。

（2）基于學科概念，創設真實情境

在大概念支撐下的情境創設中，教師將教學內容和資源以高度凝練的方式呈現，并將重點知識放在可以遷移運用的概念性理解層面上，教學時需要先進行概念性的理解，再創設情境。這就有效規避了情境創設走向泛化的尷尬。

如統編語文教材五年級下冊第七單元的人文主題是“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”，語文要素是“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”“搜集資料，介紹一個地方”，單元習作主題是“中國的世界文化遺產”，而編選的課文也都是介紹世界各地文化的。很顯然，從了解世界文化，到介紹世界文化，這是一個非常典型的讀寫一體化單元，而促成讀寫交互和轉換的關鍵點，就在于編者在這個單元所設置的語文要素。從閱讀層面來看，“體會動靜結合的表達效果”，旨在幫助學生從單元課文中體會這種表達方法的價值和作用，為后續表達奠定基礎；而“搜集資料，介紹一個地方”，則是針對學生對世界各國文化的陌生點，鼓勵學生通過各種不同的資料收集路徑，獲取寫作表達的第一手資源。由此看來，這兩個語文要素雖然有讀寫之別，但對于最后完成習作，則是從內容層面和技巧層面構筑了堅實的認知基石，而這就是提煉這個單元核心大概念的源頭，更是創設真實情境的基礎。

基于上述分析，教師就可以精準提取單元的核心概念：借助資料的搜集與整理，運用動靜結合的方法介紹世界文化。由此分設三個重點子概念：①體會靜態描寫和動態描寫的表達效果，嘗試運用動靜結合的方法介紹一處景物；②復習資料收集的方法，并根據表達需要，鞏固刪選甄別、分類整理的方法；③感受中國的世界文化遺產的獨特魅力，在堅定文化自信的同時，形成包容、接受異域文化的自信與氣度。結合單元“世界文化”這一主題詞，教師依托每年一度的“世界遺產大會”，創設了這樣的學習情境：“2023年，一年一度的‘世界遺產大會將在沙特阿拉伯利雅得舉行。作為一個世界級的文化盛宴，各個國家將展示各國的文化。如果我們有機會作為中國代表參與本次大會，展示中國的世界文化遺產，讓更多的外國嘉賓了解中國，你會怎么做？”

2.從實踐入手，依托遷移理解創設情境

人們常說：“數學清清楚楚一條線，語文模模糊糊一大片。”由于語文課程的頭緒多，很多教師疲于奔命，將大量寶貴的時間和精力用于機械的作業布置、批閱上，置語文課程的本質而不顧，學生也只能“穿新鞋走老路”，行走在死記硬背、反復訓練的固有模式之中。真實情境的創設本質就是要引領學生在情境之中構建嚴謹而密切的知識網絡，對知識形成深度理解，提升學生解決真實問題的能力。

（1）落實主體地位：情境創設要關聯生活經驗

學生走進課堂之前，并不是一張白紙，而是已經蓄積了相應的經驗。教師要激活學生的原始經驗，并在真實情境的浸潤下，使學生“生長”出全新的認知。

如第二學段的語文教學中，引導學生概括文章主要內容是教學重點。傳統教學中，教師會依托記敘文六要素，要求學生先找出相關信息，再組合串聯成一句完整的話。對比這種模式，基于學生真實生活的教學引導會更加有效。在概括文章主要內容時，有些學生停留在“什么人干什么”“誰把誰如何了”的層面上，無法形成簡潔、完整的概括。對此，教師聯系學生生活，將學生代入文本角色中，通過追問的方式將學生的概括思維轉向“為什么”“怎么樣”的層面，從而使學生在生活場景中厘清概括主要內容的基本思路和邏輯。之后，教師再出示記敘文六要素，就能使學生直接將前期訓練所積累的經驗轉化為“活”的知識，并逐步向能力維度發展。

（2）緊扣學習本質：情境創設要創建共同體

很多教師對情境創設一直都存在著一個認知誤區，即情境都是教師備課時事先預設并安排好的。當然，這種情況屬于大多數，但并不代表全部。有些情境是在教與學的師生互動過程中逐步形成的。教師要將學生視為解決問題的“專家”，為學生呈現真實的問題，跟學生一起探尋解決問題的方法，經歷解決問題的思維過程。由此，教師、學生，甚至作者就成了一起解決問題的共同體，而基于問題的真實性情境也就自然而然形成了。

統編語文教材四年級上冊第八單元的語文要素之一是“了解故事情節，簡要復述課文”。教學該單元中《西門豹治鄴》這篇課文時，教師嘗試運用生活中常常碰到的“轉述某件事”的情況，來落實語文要素中“簡要復述”的要求。教師設置“西門豹向魏王述職”的任務，引導學生通過解決問題的方式來梳理文本故事情節，并與教師對話、與角色對話，探尋簡要復述的方法，幫助西門豹完成向魏王述職這一任務。這樣教學，能夠提升學生的語言感知能力和運用能力。

語文教學中，創設真實情境需要以育人為核心目標，真正凸顯語文新課標所倡導的真實情境這一理念的用意，為打造高效課堂、發展學生的核心素養奠定堅實的基礎。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 王文靜.人類學視野中的情境學習[J].外國中小學教師教育，2004（4）：20-23.

[2] 宋姝穎.新課程標準背景下小學語文教學的真實情境創設[J].小學語文，2023（12）：14-19.

[3] 王曉紅.讓學生的語文學習真正發生：淺談語文真實情境的創設[J].語文世界（教師之窗），2023（11）：73-74.

[4] 趙永光，郭艷萍.新課標理念下作文教學中真實情境的創設策略[J].遼寧教育，2022（23）：38-40.

（責編 劉宇帆）