回到生活現(xiàn)場：深入底層的文本解讀模式

詹興貴

摘 要 “回到生活現(xiàn)場”的文本解讀實踐與理論中，實踐始于屈原的以“物”托喻傳統(tǒng)，理論成于鐘嶸。以“物”托喻的文學(xué)創(chuàng)作方法是“回到生活現(xiàn)場”文本解讀方法的根本。古有孟子的“以意逆志，知人論世”法，今有葉嘉瑩先生和孫紹振教授致力于“回到生活現(xiàn)實”的文本解讀實踐。統(tǒng)編《語文》選擇性必修中冊將“回到歷史現(xiàn)場”列為教學(xué)實踐。“回到歷史現(xiàn)場，走近歷史人物——《屈原列傳》《蘇武傳》對讀”是“回到生活現(xiàn)場”解讀文本的教學(xué)實踐，“回到生活現(xiàn)場”文本解讀模式事關(guān)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 回到生活現(xiàn)場 ?文本解讀 ?核心素養(yǎng) ?以“物”托喻

2023年普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試新課標(biāo)Ⅰ卷的第21題考查“標(biāo)點”作用，表面是設(shè)題的形式，實質(zhì)是文本解讀實踐問題，需以語段情境來理解兩個畫線句。這要求學(xué)生有一定的生活體驗，且事關(guān)學(xué)生的核心素養(yǎng)，而核心素養(yǎng)的發(fā)展是要通過深度學(xué)習(xí)來實現(xiàn)的。深度學(xué)習(xí)是觸及學(xué)生心靈的教學(xué)，而能觸及學(xué)生心靈的唯有生活現(xiàn)場，比如說，學(xué)生如果能深入到祥子在暴風(fēng)雨中拉車的現(xiàn)場，就能夠感受他處境的艱難。因此，教師在教學(xué)中要將學(xué)生引入所閱讀文本的生活現(xiàn)場，回到文本的生活中原生態(tài)來解讀，從而以“回到生活現(xiàn)場”開啟學(xué)生文本解讀的心靈之旅。

一、“回到生活現(xiàn)場”文本解讀理論與實踐

1.中國文學(xué)有以“物”托喻的傳統(tǒng)

生活是文學(xué)起點，文學(xué)是作家對生活表達(dá)的感悟。屈原去境之時“讬詩以怨”，但“其志潔，故其稱物芳”，他以“香草美人”表達(dá)美好理想和高潔人格，這種寄情于物、托物抒情的表達(dá)手法，開創(chuàng)了我國文學(xué)“香草美人”的托喻傳統(tǒng)。

后宋玉等人“皆祖屈原之從容辭令”，宋玉《九辯》借自然的物候現(xiàn)象——秋，塑造了“貧士失職而志不平”的“秋士”這一文學(xué)形象，“悲哉秋之為氣也！蕭瑟兮草木搖落而變衰。憭栗兮若在遠(yuǎn)行；登山臨水兮送將歸。泬寥兮天高而氣清；寂漻兮收潦而水清。憯凄增欷兮，薄寒之中人。愴怳懭悢兮，去故而就新?？矎[兮，貧士失職而志不平?！北磉_(dá)了中國古代中年知識分子壯志難酬的普遍哀感。一代又一代文人在前人的創(chuàng)造中學(xué)習(xí)，又在自己的學(xué)習(xí)中創(chuàng)造，使得以“物”托喻成了作家表達(dá)“深微幽遠(yuǎn)”之情的一種方式。

鐘嶸將以“物”托喻的創(chuàng)作方法提煉為文學(xué)理論。鐘嶸在《詩品》序?qū)懙健皻庵畡游?，物之感人，故搖蕩性情，形諸舞詠。若乃春風(fēng)春鳥，秋月秋蟬，夏云暑雨，冬月祁寒，斯四候之感諸詩者也。嘉會寄詩以親，離群讬詩以怨。至于楚臣去境，漢妾辭宮，或骨橫朔野，或魂逐飛蓬；或負(fù)戈外戍，殺氣雄邊；塞客衣單，孀閨淚盡；又士有解佩出朝，一去忘返；女有揚蛾入寵，再盼傾國；凡斯種種，感蕩心靈，非陳詩何以展其義，非長歌何以釋其情？”[1]引發(fā)人心靈感蕩的“物”有自然的物候現(xiàn)象和人的生活際遇。當(dāng)二者引發(fā)作家共鳴時，大自然的語言和他人的人生際遇就成了作家表達(dá)自己人生際遇的語言。于是，后人有了“回到生活現(xiàn)場”的文本解讀法——“以意逆志，知人論世”和“還原法”。

2.當(dāng)代名家的“回到生活現(xiàn)場”的解讀實踐

（1）葉嘉瑩先生“回到生活現(xiàn)場”解讀中國古典詩詞舉例。且摘取葉嘉瑩先生對馮延巳《鵲踏枝·誰道閑情拋擲久》的“每到春來，惆悵還依舊”“河畔青蕪堤上柳，為問新愁”“獨立小橋風(fēng)滿袖，平林新月人歸后”解讀：

“每到春來，惆悵還依舊”，春季乃萬物萌生之候，正是生命與感情醒覺的季節(jié)，而正中于春心覺醒之時……

“河畔青蕪堤上柳”，“蕪”者，叢茂之草也，“蕪”的青青草色竟然遍接天涯，“柳”的縷縷柔條，更是萬絲飄拂，這種綠遍天涯的無窮的草色，這種隨風(fēng)飄拂的無盡的柔條，它們所喚起的，或者所象喻的，該是一種何等綿遠(yuǎn)纖柔的情意。而這種草色柔條又不自今日方始，年年的河畔草青，年年的堤邊柳綠，則此一份綿遠(yuǎn)纖柔的情意豈不也就年年與之無盡無窮？

“獨立小橋風(fēng)滿袖，平林新月人歸后”，試觀其“獨立”二字，已是寂寞可想，再觀其“風(fēng)滿袖”三字，更是凄寒可知，又用了“小橋”一詞，則其立身之地的孤零和無所蔭蔽亦復(fù)如在目前。而且“風(fēng)滿袖”一句之“滿”字，寫風(fēng)寒襲人，也寫得極飽滿有力，在如此寂寞孤零、無所蔭蔽的凄寒侵襲下，其心情之寂寞、凄苦已可想，何況又加上“平林新月人歸后”一句，曰“平林新月”，則林梢月上，夜色漸起，又曰“人歸后”，則路斷行人已是寂寥人定之后了。從前面所寫的“河畔青蕪”之顏色鮮明來看，應(yīng)該是白日之景象，而此句則直寫到月升人定，則詩人承受著滿袖風(fēng)寒在小橋上獨立的時間之長久也可以想見了。

葉嘉瑩先生的解詞是將讀者帶到詞人的生活現(xiàn)場，娓娓道來，引導(dǎo)讀者一起體悟詞人所見所感。前兩句從春的物候特點來解讀詞人惆悵之情的無窮盡和濃厚，后一句是以生活中所見的“橋”“風(fēng)”“人歸”狀況來解讀詞人內(nèi)心的孤寂。以生活中事物的形象特性來解讀文本，可引導(dǎo)讀者把握意象本質(zhì)，理解意象與情感的關(guān)聯(lián)。

（2）孫紹振教授“回到生活現(xiàn)場”解讀文本舉例。孫紹振教授倡導(dǎo)還原和比較分析文學(xué)作品，他把藝術(shù)形象和構(gòu)成藝術(shù)形象的原生狀態(tài)之間的差異作為分析起點。他認(rèn)為“還原”可以改變閱讀狀態(tài)，由盲目被動的閱讀轉(zhuǎn)為主動的閱讀去分析作品境界。他用“感知還原”“歷史還原”的方式回到李白的生活現(xiàn)場，解說“千里江陵一日還”的詩化境界是李白“中道遇赦”，除去“叛軍”身份后內(nèi)心輕松、歸心似箭的心境寫照，而不是簡單的藝術(shù)夸張。

解讀《荷塘月色》時，他首先是帶讀者回到文本的生活現(xiàn)場，解讀朱自清追求“自由”的狀態(tài)，并指出文本寫了兩個清華園：一個夜游時的荷塘，一個平日的荷塘；文本寫了兩個自己：一個平常的自己，一個當(dāng)時“超出平常的自己”。然后他將讀者帶到“超出平常自己”朱自清夜游清荷塘的生活現(xiàn)場，帶領(lǐng)讀者感知朱自清“什么都可以想，什么都可以不想”的自由，內(nèi)心深處卻想著梁元帝《采蓮賦》中男女調(diào)情的場面和《西洲曲》中民間少男少女戀愛歡會的場面；而且還要感嘆“這是一個熱鬧的季節(jié)，也是一個風(fēng)流的季節(jié)”，“可惜我們現(xiàn)在已經(jīng)無福消受了”[2]，由此揭示所謂自由其實是朱自清的心里頗不寧靜，生活現(xiàn)實不“自由”的寫照。其次是回到朱自清的生活現(xiàn)場揭示追求自由的原因。暑假時（也就是寫作《荷塘月色》的7月份），朱自清想回?fù)P州，但是又怕難以和父親和解，猶豫不定，因而有“這幾天心里頗不寧靜”之語。這一切都證明朱自清在漫步荷塘?xí)r感到的自由性質(zhì)上是一種倫理的“自由”，是擺脫了作為丈夫、父親、兒子潛意識里的倫理負(fù)擔(dān)，是向往情感自由的流露。[3]他將讀者引入朱自清家庭生活現(xiàn)場，揭示其創(chuàng)作動機：原來朱自清把荷塘月色和月下荷塘抒寫得那么柔和、靜謐，是其在追求家庭的和美；嘆“熱鬧的季節(jié)”“風(fēng)流的季節(jié)”則暗示家庭的不和美。

孫紹振教授將作品生活還原到作者寫文章時的生活現(xiàn)實（背景）；葉嘉瑩先生則還原到事物本來特性，將物性與人情對等，以物性來顯示人情。他們的解讀實踐是深入到文學(xué)原理的審美鑒賞，指向文學(xué)創(chuàng)作實踐問題，觸及文學(xué)的源頭，涉及語言、思維、審美與文化，足以將讀者帶入文學(xué)的殿堂，直諫中學(xué)語文文本解讀教學(xué)。

3.“回到生活現(xiàn)場”是藝術(shù)創(chuàng)作旨?xì)w

“回到生活現(xiàn)場”文本解讀對教學(xué)而言，它可能是新的，但對創(chuàng)作者來說它并不新，因為創(chuàng)作者大多遵循“回到生活現(xiàn)場”的創(chuàng)作原則。

藝術(shù)家許燎源倡導(dǎo)“讓藝術(shù)回到生活現(xiàn)場，回到‘物本身”。何頓說：“我寫小說，……我只想一個路，就是我要真實地把生活中間的一些故事寫出來，要感覺像原湯原汁的東西，讓別個讀了之后覺得他周圍就是這樣的人”，“很平行地反映他們”。陳曉明把何頓的這個特點概括為“回到生活現(xiàn)場”：“他的寫作不是來自某些觀念性沖動……他是如此認(rèn)真地寫出他的真實經(jīng)歷和感受，如此老老實實地回到他的生活事實。這才有他的直接還原生活現(xiàn)場的敘事，對個體經(jīng)濟時期特殊的歷史面目不加任何修飾的刻畫。”[4]

二、高中語文“回到生活現(xiàn)場”文本解讀教學(xué)例舉

“回到生活現(xiàn)場”的文本解讀模式出現(xiàn)在統(tǒng)編《語文》選擇性必修中冊第三單元學(xué)習(xí)提示：“學(xué)習(xí)本單元，要‘回到歷史現(xiàn)場，鑒賞作品的敘事藝術(shù)和說理藝術(shù)……”在2022年度福建省第八場省級教育教學(xué)開放活動中，有位教師以“回到歷史現(xiàn)場，走近歷史人物——《屈原列傳》《蘇武傳》對讀”為題，踐行了“回到生活現(xiàn)場”文本解讀模式。他根據(jù)三個表現(xiàn)設(shè)置三個活動，解決文本解讀的三個問題。

第一個表現(xiàn)：回古時，臨古地，講古事。

活動一，講述人物在歷史情境中的遭遇。

解決的問題：回到歷史現(xiàn)場，臨古地講古事，首先要熟悉課文內(nèi)容，基于此“設(shè)身處地”“感同身受”地體悟古人的遭遇，講好古人故事。

第二個表現(xiàn)：親臨抉擇現(xiàn)場，理解古人抉擇。

活動二，回到歷史現(xiàn)場，理解古人的抉擇。

解決的問題：理解古人的抉擇，需要大量閱讀。閱讀資料，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)無論是屈原求死，還是蘇武求生，都是一種基于彼時彼境的理性選擇，這些選擇都值得被尊重。

第三個表現(xiàn)：親歷寫作現(xiàn)場，理解寫作立場。

活動三，感受作者對歷史人物的臧否。

解決的問題：回到歷史現(xiàn)場是一種閱讀策略，這種閱讀方式能帶給大家一些借鑒和思考，借此走進(jìn)史傳的原生情境，體悟傳主深廣的境界，參與他們悲欣交集的人生。

這是“回到生活現(xiàn)場”解讀文本的課堂教學(xué)典范，教師引導(dǎo)學(xué)生回到歷史人物——屈原和蘇武的生活現(xiàn)場，體悟屈原和蘇武的人生抉擇；回到作者生活現(xiàn)場，理解司馬遷和班固作傳的立場。從而闡明了屈原求死和蘇武求生的問題，解釋了司馬遷和班固作此傳的緣由。學(xué)生由此明確屈原因忠君愛國和堅守真理而赴死，是為“所欲有甚于生者，故不為茍得也”；明確蘇武因民族氣節(jié)而求生，是為“人之所欲莫甚于生，則凡可以得生者何不用也”。亦如蘇格拉底面對真理、信仰和茍活時所做的抉擇。課堂上，學(xué)生活在文本的生活現(xiàn)場，調(diào)動自己的知識與情感，跟隨古人一起做價值判斷，檢驗著自己的志向、意志，以及批判性思考和問題解決的能力。他人的價值追求就會內(nèi)化為學(xué)生將來參與社會實踐的能量，這就是有意義的學(xué)習(xí)。

“回到生活現(xiàn)場”是一種體驗式解讀，讓學(xué)生確立解讀文學(xué)即解讀生活的觀念?！盎氐缴瞵F(xiàn)場”作為文本解讀的一種模式，有助于突破高中生文本解讀的困局；作為教學(xué)實踐，是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)分，能幫助學(xué)生建構(gòu)語文學(xué)科的思維，把握語文學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，掌握語文學(xué)科的學(xué)習(xí)策略，掌握批判性思考與解決復(fù)雜問題的技能，理解語文學(xué)習(xí)的過程，將學(xué)科素養(yǎng)內(nèi)化為生活素養(yǎng)，做學(xué)習(xí)和生活的主人。

參考文獻(xiàn)

[1]鐘 嶸.詩品[M]，北京：中華書局，2018.

[2]孫紹振.超出平常的自己和倫理的自由——《荷塘月色》解讀[J]，名作欣賞，2003.

[3]孫紹振.個案分析1： 《荷塘月色》（根據(jù)在全國中學(xué)語文骨干教師培訓(xùn)班上的報告修改）[J]，直諫中學(xué)生語文教學(xué)，2003.

[4]董文桃.欲望的言說者和實現(xiàn)者——論何頓小說創(chuàng)作的文化內(nèi)涵[J]，廣東技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)），2009，（2）.

[作者通聯(lián)：福建大田縣第一中學(xué)]