基于傳統文化傳承與理解的教學策略探究

沈冬芳

摘要：普通高中語文課程標準明確要求落實學生“文化傳承與理解”素養，統編教材所選篇目體現了強烈的傳統文化傳承意識。但目前高中語文教學存在將傳統文化邊緣化、標簽化、單向化等現狀。對此探索相應教學策略：縱橫延伸，追溯文化土壤；比較辨析，深入文化內核；浸潤聯系，批判繼承傳統文化。

關鍵詞：傳統文化；教學現狀；教學策略

“文化傳承與理解”作為高中語文學科四個核心素養之一，為其他三個素養提供價值指引，與“立德樹人”育人目標直接關聯。“雙新”背景下，統編教材大幅度增加古詩文的數量，可見國家對傳統文化傳承與理解的殷切期望。

一、基于傳統文化傳承與理解的高中語文教學現狀

（一）將傳統文化邊緣化

語文教學習慣上以語文工具性和人文性中的文學性作為教學重點，導致傳統文化邊緣化。比如《燭之武退秦師》一文，教學關注燭之武的勸說藝術、人物形象。的確，作為古代論說名篇，其政治智慧、邏輯力量、立場選擇、措辭技巧值得鑒賞；作為史傳類文本，關注人物形象也符合單元任務要求。但僅聚焦這些忽略了文本的傳統文化價值。

只突出燭之武的外交才華而不考察文化環境，學生便認為這是燭之武成功的全部原因。“禮”是春秋時期的行動指南。[1]正是出于對“禮”文化的尊崇，晉侯對秦伯的背信棄義選擇隱忍克制，鄭國才能徹底擺脫危機。因此，燭之武游說成功，并非完全出于一己之力，還有當時“禮”文化在發揮作用。

只欣賞燭之武人物形象而不探究文化根源，學生就覺得他的忠勇愛國純屬個體行為，個人英雄主義情結被突出強化。實際上，燭之武因深受傳統家國文化影響才會挺身而出，否則何以解釋他不計前嫌，在老邁之際還愿臨危受命？雖有鄭伯態度誠懇地向燭之武指出國家存亡的利害，但利弊考量也不足以打動一個人甘冒生死、赴湯蹈火。傳統文化中“天下興亡，匹夫有責”的擔當精神才是燭之武“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”的根本原因。傳統文化是理解文本文學性的有力支撐，更是經典文本的有機組成部分，高中語文教學不應將傳統文化邊緣化。

（二）將傳統文化標簽化

傳統文化在中華兒女代代傳承中并非鐵板一塊，因時代變遷與個體差異，文化始終不斷變化發展、迭代更新。

課堂教學常常忽略文本傳統文化方面的個性創造，如說到愛國文化，諸多愛國志士被統一貼上“鞠躬盡瘁、舍身報國、忠貞不渝”等標簽，不曾意識到他們之所以名垂青史，正源于其獨特的愛國情懷充盈了文化寶庫。比如，教學《屈原列傳》，給屈原貼上“愛國主義詩人”標簽，忽略他拒絕降志辱身的高潔品性，愛國赤誠表現為對污濁的傲岸個性；教學《蘇武傳》，給蘇武貼上“民族英雄”標簽，掩蓋了他威武不屈的強大內心，忠貞不渝表現為對打擊的頑強意志；教學《蜀相》《登高》，給杜甫貼上“詩史”標簽，遮蔽了他不囿于個人磨難，憂國憂民表現為超越一己命運的博大情懷。每一篇經典文本都有其特殊的文化意義，在教學中應撕掉文化標簽，凸顯文化創造。

（三）將傳統文化單向化

將傳統文化單向化表現為對傳統文化的簡單推崇，而不能聯系當下對傳統做出現代反思。“傳統的意義正在于它是祖先反復實踐、應用和被選擇、被保留的結果”，[2]要讓傳統文化發揚光大，需發掘其“被選擇、被保留”的部分。正如馮友蘭先生所說，不應“照著講”，而應“接著講”。

如教學選擇性必修上冊第二單元《〈論語〉十二章》《大學之道》《人皆有不忍人之心》《〈老子〉四章》《五石之瓠》《兼愛》等篇目時，大多數老師止步于傳達文化內容，并對儒道墨三家一致肯定，不引導學生對其展開辨析、評價、轉化。然而，從個體價值取向來說，儒道墨三家的生命追求并不一致，其當代價值也各有不同。若將傳統文化單向化，學生勢必陷入迷茫，儒道人生理念截然相反，到底汲取什么來指導自己的生命追求？墨家基于尖銳階級矛盾提出的兼愛思想，是否適用于當今社會？

若聯系現實辯證思考，道家“道法自然”思想有利于調整人與自身、人與自然的關系，“出世”思想則更適合在亂世保全自由；儒家仁義擔當精神和君子人格修養是中華民族蓬勃發展的文化軟實力，但儒家構建的倫理社會和今天和諧社會的追求在內涵上有本質區別；墨家“官無常貴，民無終賤”[3]的民本思想具有時代前瞻性，但“愛無差等”并不切合中國鄉土社會人情實際。

學生與傳統文化橫亙著時空鴻溝，單向接受等同于死記硬背，不與傳統對話等同于割斷它與現代生活的血脈聯系，封存在學生記憶深處的文化又如何能發揮作用，提升認同感、自豪感，增強文化自信？

時代沉浮，文化更替；生命不息，文化不滯。若語文教學將幾千年積淀而成的傳統文化邊緣化、標簽化、單向化，不僅難以讓學生形成對傳統文化的準確認識與濃厚興趣，而且會讓學生對傳統文化的認識抽象化、淺薄化。

二、基于傳統文化傳承與理解的高中語文教學策略探究

（一）縱橫延伸，追溯文化土壤

傳統文化博大精深，若只聚焦于單篇教學太過單薄，不能反映傳統文化的豐富面貌。所以，教師應讓學生站在廣袤文化土壤中，見森林根深葉茂，見文化姿態縱橫。

1.拓展延伸

教學《竇娥冤》時，學生不能理解“亢旱三年”這樁誓言，因為這殃及廣大無辜百姓。如果竇娥是為了證明冤屈而不惜牽連他人的人，不僅和她之前的善良孝順產生沖突，而且有損竇娥整體形象，不就成為了作品的一個敗筆？于是也有學生理解為這是受盡折磨悲痛欲絕之人的毒誓，但這些認識都無法揭示關漢卿如此設計的良苦用心。

為了解決這一問題，教師引導學生跳出單篇，同題材拓展延伸，如劉向《說苑》中“東海孝婦”的故事，太守因錯殺孝婦，導致“郡中枯旱三年”，這是神靈對太守昏庸的責罰；《淮南子·覽冥訓》記載了齊國冤女的故事，“庶女叫天，雷電下擊，景公臺隕，支體傷折，海水大出”，[4]這是上天對景公無道的譴告。可見，以天象示警的鬼神文化由來已久，教師引入同類故事拓寬學生文化視野，學生感悟竇娥的誓言并無傷害百姓之意，而是為了懲戒貪官污吏。

2.追根溯源

在經典專著中追尋傳統文化的思想根源，這是文化土壤的堅實根基，也是學生理解傳統文化的重要依據。《詩經·大雅·皇矣》：“皇矣上帝，臨下有赫。監觀四方，求民之莫”，[5]提出上天監察天下，保佑人民安定的樸素思想；孔子作《春秋》，“邦大旱，毋乃失諸刑與德乎？”，[6]講述天道規范人間的觀點；董仲舒繼承《春秋》理念，提出“天人感應”學說，“國家將有失道之敗，而天乃先出災害以譴告之，不知自省，又出怪異以警懼之，尚不知變，而傷敗乃至”，[7]古代帝王深受影響，自漢武帝開始，發布“罪己詔”檢討言行成了中國歷史上一道獨特風景線。

鬼神文化源于“天人感應”思想，上天降懲主要指向統治者。由此，學生領悟，雖然殺害竇娥的直接兇手是張驢兒和楚州太守桃杌，但“亢旱三年”的誓愿已然向統治者發出抨擊，作者意圖借此控訴整個社會的黑暗和污濁，因此，第三樁誓言不僅沒有損害竇娥善良本性，恰恰強化了竇娥勇于斗爭、爭取正義的光輝形象。

站在文化土壤上，能讓學生突破單篇的孤立與片面，較全面地感知傳統文化的精神內涵，為深入理解傳統文化奠定基礎。

（二）比較辨析，深入文化內核

對文化土壤有所了解后，并不意味著學生已有深入認識。概念或特征只是表面認知；且文化在文本中是相對隱形、抽象的存在，需要借助顯性、鮮活、同類不同質的文本間的比較辨析，掌握內核，并發現經典文本創造的文化個性。

1.由比較領會文化內核

選擇性必修下冊古詩詞誦讀有《客至》一詩，它不僅是杜甫的代表作，也是體現傳統友情文化的經典文本。杜甫另一首《賓至》，也寫了他寓居成都草堂時迎客、招待之事。表面上看，《賓至》中待友更專一、鄭重。例如，從稱謂上說，“賓”比“客”更尊敬；從禮數上說，《賓至》比《客至》多了迎賓、送賓等環節，待人周到；“老病人扶再拜難”表明詩人拖著病軀還特意恭迎。而《客至》“盤飧市遠無兼味，樽酒家貧只舊醅”，詩人不斷呈現酒微菜薄，與“客”歡聚時還另邀鄰居喝酒，容易讓學生誤解杜甫待“客”不誠。

但仔細品讀不難發現，《賓至》的內容，從環境“幽棲”“地僻”寫其居所偏僻、冷清，到態度“淹留”“竟日”感其不耐，以及“腐儒餐”等客套自謙中，都透露出詩人對來賓不勝應酬之苦。可想而知，杜甫雖表現得客氣周到，內心卻對“賓”敬而遠之。

經過兩詩的比較辨析，學生明確，傳統友情文化的內核不在乎禮數而在乎交心。友人之間，感情越親切融洽，相處可能越松弛隨意；內心越疏遠淡漠，則可能表現得越彬彬有禮。正如孟子所說“人之相識，貴在相知。人之相知，貴在知心”。“知心”是傳統友情文化的核心內容。

2.由辨析把握個性創造

僅看《客至》容易形成標簽式印象，似乎詩人對每一位朋友都敞開心扉，傾心相付。經過兩詩的比較辨析，杜甫在傳統友情文化中融入了士大夫人格，對“客”不怯寒酸顯親密，其實是贊賞彼此安貧樂道的精神契合。對貴賓以謙卑恭敬顯疏遠，其實是宣告不論地位，道不同不相為謀的交友主張。

于是，學生廓清或似是而非，或流于淺薄的理解，把握傳統友情文化精髓，懂得杜甫待友不拘小節與一腔赤誠之間的矛盾統一；發現杜甫對友情文化的個性創造，和傳統友情文化的豐富層次。

（三）浸潤聯系，批判繼承傳統文化

新課標提出：“組織學生就傳統文化的歷史價值、時代意義和局限等問題，用歷史和現代的觀念進行審視，表達自己的想法。”[8]“歷史的眼光”，是意識到這些思想內容在歷史現場中的歷史價值；“現代觀念”，是能以發展眼光重審傳統文化的現代意義，使其在現代語境中煥發新的生命力。

1.關注當下，明晰變化

現代人在物質基礎、生命長度、人生機遇等方面有顯著提升，但也遇到了嚴重的生存危機，生命質量日趨下降。物質的豐盈造成物欲的膨脹，人們的目光投向包括自然資源在內的身外之物的掠奪，終日為了財富、名聲、地位疲于奔命、憂心忡忡，導致生命的精神性被遮蔽、人之為人的本質被異化；對自然的過度開發則造成生態系統失衡，環境不斷惡化，人類的生命家園持續遭到破壞。

明確當今人們的生存現狀后，反觀《前赤壁賦》，給現代人三層生命啟示：首先看淡功名利祿，蘇軾寧可走向“侶魚蝦”“友麋鹿”的貶謫生活也要堅守自我；其次看重生命質量，“自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也”，蘇軾以儒家積極有為的用世之志與道家“死而不亡者壽”的精神信仰來突破生命的短暫、渺小之悲；最后，追求生命與生命之間的和諧，“惟江上之清風，山間之明月……是造物者之無盡藏也，而吾與子之所共適”，珍視人類家園，與自然和諧共生。現代人相比古人，已在生命長度和自由度上獲得了一定突破，更應重視生命內在價值以及與自然相依共存的實質，創造更有意義的人生。

2.浸潤聯系，批判繼承

在與時代思潮的浸潤聯系中，思辨審視傳統文化，取精用弘。例如教學《勸學》，教師可引導學生用當代視角反思傳統治學文化的現代價值，如“今天我們在學習中遇到了新的情況。針對學習情況的變化，開展對傳統治學修身文化的思辨探究”。

荀子生活在戰國后期，當時諸侯爭權奪利，社會禮崩樂壞，同時知識體量有限、文明進程緩慢。為了重建社會秩序，荀子指出學習的目的是改變性惡，“勸”人成長為亂世中堪當重任的仁人君子，并認為士大夫專一持續積累、實踐先賢言行就能學有所成、“圣心備焉”，學習的目標、方法與當時的歷史現場息息相關；現代社會高速發展，全球競跑，需要既胸懷使命又具備創新能力的尖端人才，學習環境和人才標準都發生了巨大變化，由此對學習目標、方法提出新的要求。

由此思辨，時代繼承了荀子等先哲的治學方向：不能僅為謀生、為私欲而學，而要涵養“知明而行無過”的“圣心”人格，學以成人，學以濟眾，君子不器，心懷天下。中華治學文化志在高遠，傳統為現代找到了文化支撐，增強了文化自信；但現代人不能照搬古人學法，“積累”只是基礎，養成思維的深刻性、批判性、獨創性，在尊古崇古基礎上敢于質疑，善于突破才是當代呼喚的治學文化。

三、小結

在語文傳統教學內容的慣性驅使下，課堂未充分開展文化探究。筆者嘗試以追溯文化土壤為基礎，辨析文化內核為保障、批判繼承傳統文化為關鍵，讓傳統文化與學生的精神世界深度碰撞，力求在教學中落實傳統文化的傳承與理解，讓學生充分繼承、弘揚優秀傳統文化。

注釋：

[1]董玉真.文化滲透揚傳統 文史融合顯理性——以《燭之武退秦師》為例[J].語文教學通訊，2023（12）：88.

[2]鄭杭生.現代性過程中的傳統和現代[J].學術研究，2007（11）：5.

[3]方勇譯注.墨子[M].北京：中華書局，2015：82.

[4]陳廣忠校注.淮南子[M].北京：中華書局，2012：302.

[5]王秀梅譯注.詩經[M].北京：中華書局，2015：601.

[6]馬承源.上海博物館藏戰國楚竹書[M].上海：上海古籍出版社，2008：124.

[7]班固.漢書[M].北京：中華書局，2012：2051.

[8]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：21.