基于信息化平臺食品類課程過程性考核的設計與實踐

阮鳴　王蓉蓉　陳守江　夏天蘭　張偉

［摘 要］為了迎合國家教育改革和新工科建設對人才創新能力和綜合能力培養的需求，課程組以中國大學慕課、超星和雨課堂平臺為載體，構建線上線下混合式考核模式，重點分析了信息化平臺技術在課程食品文化概論、食品工藝學和食品標準與法規過程性考核中的運用。結果表明，多元化、多通道的過程性考核體系有利于激發學生的求知欲，增加學生的課堂參與度，提升學生自主思考、分析問題和解決問題的綜合能力，規避當前課程考核方式存在的系列問題，從而落實了以學生為中心的教育理念，提高了教學效果和人才培養質量，為新時代課程評價改革提供了一定的借鑒。

［關鍵詞］過程性評價；新工科；學習通；MOOC; 食品課程

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2024）04-0088-05

中共中央、國務院于2020年印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，方案“主要原則”中強調“改進結果評價，強化過程評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”。在本科課程教學評價中，過程性考核與結果性考核的有機結合對于建設一流課程和提高人才培養質量具有重要意義[1]；對人才個體展開多層次、多角度和多來源的評價考核，能實現學習者全過程學習狀態及多方位能力的綜合測評[2]。食品科學與工程屬于新工科專業，隨著新工科建設的深化和拓展，高等工程教育改革也在不斷優化創新，引入高效的信息化考核評價體系，成為探索人才培養模式的有力手段；同時，新工科建設還提出要踐行OBE理念（Outcome?Based Education，基于成果導向的教學模式，簡稱OBE），實現從以“教”為中心向以“學”為中心的轉變[3]。

中國大學慕課（MOOC）、超星（學習通）、雨課堂等信息化平臺已廣泛應用于高校食品類課程的教育教學改革[4-6]，但著重于課程過程性考核體系設計與實踐的并不多。與傳統結果性考核方式相比，過程性考核體現“以學生為中心”“成果導向”和“持續質量改進”，更能全面評估學生的知識、能力和素養水平。因此，本文以多種信息化平臺為依托，以線上線下混合教學模式為載體，以過程性考核為抓手，設計和實施了多門食品類課程的過程性考核方法，將過程性考核貫穿于課程教學始終，并恰當融入中國特色思政元素，充分發揮考核在教學中的檢測、診斷、反饋和激勵功能。

一、當前課程考核方式存在的問題

2019 年，教育部提出“完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業考評制度”[7]，2020年，中共中央、國務院也強調了這一點，并指出“加強課堂參與和課堂紀律考查”。目前各高校的課程評價方式一般由過程性考核和期末考核兩部分構成[8]。有的高校為了減少期末終結性考核可能帶來的片面性，要求過程性考核比重原則上不低于40%。雖然，各高校在形式和程序上完善了學業考評制度，但在實際操作中的效果不甚理想，仍然存在以下問題。

（一）專業選修課程過程性考核的忽視

在食品科學與工程專業的培養方案中，由于必修課程學分的固定化，部分專業基礎課程被設置為專業方向的選修課程。這類專業選修課是鞏固和拓展專業知識的必備課程，原理性和實踐性強，是學生將來工作和學習中不可缺失的部分。一些教師思想上并不重視該類課程的過程性考核，未在教學中強調過程性考核的重要性或降低其比重，導致學生按照固有思維認定期末考試是評價課程成績的決定性方式，故課堂缺勤、課下作業少寫、期末考試前臨時抱佛腳的現象仍然存在。

（二）過程性考核評價方法的不足

部分教師習慣于傳統的教學模式，不愿接受信息化技術帶來的課堂革命，在過程性考核中僅僅采用課堂考勤和課下書面作業的評價方式，導致考核指標單一，考核比重偏低。課堂時間寶貴，在學生人數較多時只能采取抽點的方式考查出勤情況，也不宜每堂課都點名抽查，更不易控制學生在上課過程中離開教室的行為。課下作業的亂象也時常發生，即一些學生平時不做作業，期末考試前抄襲一通，更有甚者雇傭同學代寫作業?？梢?，這種課程評價方法嚴重阻礙了學生學習的主動性和創造性，大大降低了教學效果和教學質量。

（三）過程性考核比重設置的隨意

課程總評成績構成中，過程性考核與結果性考核的比重通常被確定為40% 和60%，但是對于相同專業不同類型的課程，這個比例不應該是固定的，更不能是隨意的。對于原理性強、難背誦記憶的課程，應加大過程性考核的比重；對于實踐性強的課程，需增加學生平時實踐能力的評價比重。過程性考核的比重可以根據實際需求設置為40%～60%，具體數值應根據課程需要和學生實際學習情況的反饋及時調整。

二、信息化平臺在食品類課程過程性考核中的應用

（一）基于中國大學慕課食品文化概論過程性考核的設計與實踐

作為食品專業的學生，了解并掌握中國飲食文化，是對其他專業課程強有力的補充，也對培養自身的專業素質起到積極的作用。文化是一個國家和民族的脊梁，弘揚中華食品文化，推廣傳統食品，對振奮民族精神、實現中華民族偉大復興具有重要意義。中華飲食文化博大精深，僅僅依靠課堂難以全面講授，也無法做到有效互動。課程內容通俗易懂，一些學生更愿意將精力投入期末考試中，而忽略課堂的重要性。在教育現代化和“互聯網+”的背景下，各種智慧教學平臺的快速開發和推廣，使得傳統課堂和在線學習相結合的教學實踐研究呈現遍地開花的趨勢[9]；線上線下的混合式教學將傳統教學與網絡信息技術有機結合起來，使得課程教學既保留了傳統教學中教師的引導作用，又充分激發了學生自主學習的主動性和創造性[10]。因此，本文借助中國大學慕課平臺，構建線上線下混合式教學模式，拓寬教學內容，并將各學習模塊同過程性考核指標相關聯，實現線上線下混合式考核評價體系（見表1）。

根據表1，本課程的總評成績（百分制）由過程性考核和結果性考核構成，分別占比50%。過程性考核又分為線上成績、線下成績和實驗成績。其中單元測驗指的是每個章節結束后都有一份測試題需要學生在規定時間內完成，逾期將無法獲得分數，故杜絕了學生單純依賴考前“抱佛腳”的僥幸心理和行為；該課程共計7個章節，故有7次單元測試，計算時取7次分數平均值作為單元測驗的成績。自第2章起，每個章節都為學生提供了數個短視頻，例如《中國飲食民俗》章節中的“侗族農村百日宴”“藏族食俗”“清明食俗”和“飲食禮儀”視頻，以及《中醫藥膳學》中的“菊花魚片火鍋”“五短湯”和“二烏湯”視頻等，都極大地豐富了教學內容，彌補了課堂教學時間的不足，拓寬了學生的認知和眼界。為了改變部分學生對視頻播而不聽的習慣，課程針對每個小視頻設立了一道討論題，學生須根據視頻內容并結合課堂所學展開話題討論，教師和其他同學均可回復或點贊，大大加強了師生互動和學生之間的交流，活躍了學習氛圍，調動了學生學習積極性，激發了學生的創造性。課堂上，教師可借助微信小程序中的慕課堂發布簽到任務，學生須在規定的時間和地點簽到，后臺自動篩選未簽到人員，簽到率納入考核指標。此外，教師還可在該小程序上發布課堂練習，學生應在規定的較短時間內完成，這一方面有助于教師實時掌握課堂反饋信息，另一方面也有助于學生對課堂知識的及時掌握，還能防止學生中途離場。本課程還開設了多個實驗項目，例如茯苓膏的制作、月餅的加工、茶藝的鑒賞和雞尾酒的調制等，同學們可在實踐中進一步體會中華傳統飲食的特色和美妙。實驗報告中設計了實驗方法、實驗結果分析和實驗體會等內容，鼓勵同學們多思、多動、多用，開拓食品人傳承和創新的新局面。

經過兩輪的課程建設，目前線上視頻學習總學時（小時）已達276.1，線上考核參與人次1269，發布課堂活動次數48，累計課堂活動參與總人次1556。

圖1是食品文化概論課程過程性考核的MOOC平臺截圖，以圖中的第一位同學為例，假設該同學實驗成績為90分，期末考試成績為89分，那么該同學食品文化概論的最終成績為：（97.95*0.6+90.43*0.1+100*0.1+90*0.2）*0.5+89*0.5= 92（分）。

（二）基于超星（學習通）食品工藝學課程過程性考核的設計與實踐

雖然食品工藝學課程開展的是全線下授課模式，但仍然可借助超星平臺進行線上線下混合式過程性考核的設計與實踐。本課程課堂教學內容分為五大模塊，即為“發酵食品加工工藝”“果蔬加工工藝”“畜產品加工工藝”“糧油加工工藝”和“食品加工過程中的品質控制”。每個模塊設計了相應的作業、課程音視頻、單元測驗（以考試形式發布）和討論題。為鼓勵學生課前認真預習、課后及時復習教學內容，本課程將課件PPT預先全部上傳至超星平臺，并設立了“章節學習”的考核指標。與中國大學慕課平臺相似，超星也能夠實現課堂的信息化監控，即教師通過“學習通”App發布簽到任務，實施有效考勤，同時還可以開展課堂提問及課堂練習等互動項目，學生的課堂表現能較好地體現在課程積分中。此外，教師能夠隨時隨地在“學習通”App上批改作業、回復討論及查看學生各項考核指標的完成情況等，學生也可以實時獲取個人成績信息，提高完成學習任務的興趣和信心。食品工藝學課程過程性考核指標和結果見圖2。

食品工藝學課程內容較多，難度較大，過程性考核更能較準確、客觀地評價學生的學習狀況，因此占比高達60%，而代表結果性評價的期末考試成績僅占40%。過程性考核中超星平臺成績構成最終評價結果的40%，實驗報告成績則為20%。根據圖2，以學號為20111102的同學為例，假設該同學的實驗成績為85分，期末考試成績為83分，那么該同學的食品工藝學課程分數為：84.64*0.4+85*0.2+83*0.4= 84（分）。

（三）基于雨課堂《食品標準與法規》過程性考核的設計與實踐

民以食為天，食以安為先。食品標準與法規課程實用性強，是食品專業學生的“吃飯課”，是人民群眾吃飯的“安全課”。食品標準和食品法規具有科學性和時效性，會隨著科學的發展、社會的進步及社會實踐的需要而不斷變化，且變化頻率越來越快。例如，為保證食品安全、保障公眾身體健康和生命安全而制定的《中華人民共和國食品安全法》于2009年6月1日正式實施，于2015年4月24日進行第一次修訂，又于2018年12月9日第二次修訂、2021年4月29日再次修訂；民政部公布的2022年第三批涉嫌非法社會組織名單中就有“中國有機產品協會”；2022年10月，南京市市場監督管理局食品生產安全監督管理處表示即將推出生產速食版本鴨血粉絲湯的團體標準；國家市場監管總局發布新修訂的《嬰幼兒配方乳粉產品配方注冊管理辦法》自2023年10月1日起施行， 2016年6月6日原國家食品藥品監督管理總局公布的《嬰幼兒配方乳粉產品配方注冊管理辦法》同時廢止；2023年12月1日起實施國家市場監管總局發布的《食品經營許可和備案管理辦法》，而原國家食品藥品監督管理總局于2015年8月31日公布的《食品經營許可管理辦法》同時廢止。以上這些內容，教材都無法做到實時更新，需要在教學過程中著重指出，故可借助雨課堂平臺，以新聞鏈接的方式將其推送至預習素材中，讓學生指出教材中需要修訂之處。此外，學習食品標準與法規課程不僅僅是學習條條框框的規定，更重要的是學會如何運用所學分析和解決實際的食品安全問題。為此，課程添加了諸如“食品安全維權之就餐時吃到異物”“連鎖外賣品牌的食品安全”“食品檢測的全過程”“看懂食品標簽”和“營養強化食品與保健食品的區別”等視頻短片，并上傳至雨課堂平臺，作為案例分析供同學們課后鞏固課堂理論知識，課下生活中活學活用。

雨課堂在課程過程性考核中已逐漸得到應用[11]，它的“課程考核方案”選項可根據需要設置考核模塊和權重，形式更加靈活，不受平臺固有評價模板的限制，但是不同雨課堂的版本功能有所差異。食品標準與法規課程的過程性考核成績占最終評價結果的50%，考核指標包括課程預習、視頻學習、討論題、出勤、課堂練習及回答問題、單元測驗（作業）、課堂回看和課件PPT學習。雨課堂的考勤主要是通過掃碼進入課堂；課堂練習可事先編入課件PPT中，課上隨PPT播放時同步發送給學生們答題。此外，雨課堂平臺有騰訊會議的技術支持，不僅能夠實現直播功能，還可與學生進行語音交流，學生也能通過彈幕向教師發送問題，直播的內容還可在雨課堂平臺上回放觀看。

三、結語

“以學生為中心”是現代教育科學發展觀的主導思想，過程性評價作為課堂教學活動的重要環節，是實踐該思想的關鍵步驟，要求關注學生的學習過程和體驗，以促進學生學習與發展[12]。因此，現代課程考核方式需完成“三個轉變”，即從以考查知識為主向考查學生應用能力提升的轉變，從注重結果向引導學生重視過程學習的轉變，從考核精細化知識點向考查綜合素質發展的轉變。引入信息化技術和現代化教學手段，健全能力與知識并重的多元化考核指標，有利于發揮教師在教學中的引導作用和學生的主體地位，做到教、學、考完美融合，營造以考促學、以考促教、學思結合的教學氛圍，從而引導學生養成自主學習、創造性學習和終身學習的良好習慣。

傳統的紙質作業類考核項目已經無法滿足現代高等教育的需求，線上線下混合式教學是以學生為主體、教師為主導的教育模式，更符合目前高校教學高質量發展的特點[13]，將其應用于食品類課程的過程性考核優勢顯著。中國大學慕課、超星和雨課堂等都是高校常用的信息化技術平臺，能夠較好地實現多維度立體式“線上+線下”實時、連貫、全程的多元化考核，在食品類課程的過程性考核中發揮著重要的作用，也解決了當前課程考核方式存在的諸多問題。筆者認為，超星平臺的可操作性強，使用便利，易于初用者；中國大學慕課官方認可度高，有利于精品課程的建設；雨課堂具有直播及回放功能，非常適于遠程教學。

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［責任編輯：雷 艷］