指向深度學習的語文教學探析

［摘 要］小學語文教學長期以來高耗低效的局面需要深度學習來扭轉。深度學習是指在理解的基礎上，以學生為中心，以問題為引領，設計形式多樣的、結構化的學習活動。深度學習需要教師轉變教學方式，建構新的教學機制，有效整合教學內容，引導學生積極開展深度探究，讓語文學習的結果真正體現深度，促進學生語文核心素養的發展。

［關鍵詞］小學語文；深度學習；高階思維；教學策略

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）03-0021-03

小學語文教學長期以來高耗低效的局面一直沒有得到有效扭轉，這與課堂上普遍存在的淺層學習方式有關：重視語文知識的機械記憶，教學方式模式化。與淺層次教學相對的是深度學習，是指在理解的基礎上，以學生為中心，以問題為引領，通過形式多樣的、結構化的學習活動，引導學生積極主動地投入學習過程，從而解決問題、體驗成功、發展思維、不斷創新。深度學習需要教師在語文課堂教學中轉變教學方式，建立新的教學機制，有效整合教學內容，引導學生積極開展深度探究，讓語文學習的結果真正體現深度，并促進學生語文核心素養的發展。

一、建構指向深度學習的有效機制

語文課堂教學由淺層向深層推進，需要教師轉變教育理念和教學方式，從應試教育的模式中走出來，建構新的課堂教學機制，促進學生主動參與學習、深入探究學習、積極思考學習。傳統教學設計存在目標僵化的問題，教學方式以單向的線性教學為主，不利于培養學生的自主學習能力。部分教師還對一篇課文設置過多的教學目標，將本不充裕的教學時間平均分配，導致每個教學目標的講解都不夠精準，阻礙了學生對課程內容的深入思考。深度學習這種課堂學習機制的特點在于能夠充分發揮學生的主體性和主動性，通過帶有挑戰性的任務驅動，讓學生自主進入深度學習，借助引領性的問題，激發學生的探究欲望，使之形成解決問題的能力，并獲得創新能力和批判性思維的發展。當然，深度學習的機制是從全面建構的目標出發的，在具體課文的學習中，往往只能夠落實部分目標，不可能也無法做到面面俱到。因此，教師在課堂教學中，需要根據具體教學內容和實際學情，做出相應的選擇。這樣的課堂教學指向一課一得，真正體現了深度學習的價值。

如《慈母情深》一課，記敘了母親在艱苦的生活條件下，辛苦勞作、省吃儉用，支持“我”讀課外書的事情，在表現母親對孩子的深情的同時也體現出孩子對母親的愛。對于這樣的課文，教師往往是引導學生體會文中表達的感情，容易使教學停留在淺層次上。有位教師從深度學習的角度出發，圍繞課文承載的語文要素目標設計具有統領性的問題，引導學生深入文本進行探究，并以創新的形式呈現學習結果。第一步，學生互動交流：“從課文題目中，你會想到什么？如果讓你以‘慈母情深’為題目進行習作，你會寫哪些內容？”這樣的問題看似很普通，實際上是著眼于學生的最近發展區（在表達對父母的愛時可以做到哪一步），為教師準確把握學情服務。第二步，聚焦語文要素，關注作者寫了哪些景物、細節（語言、動作），所蘊含的情感體現在哪些方面（母親的，作者的）。這一環節的教學，已經包含了體會在具體場景、細節中表達思想感情的方法的學習。因為課文中描寫母親工作場景的句子很有感染力，細節更有催人淚下的效果，所以抓住課文中這兩個方面的表達進行體會，可以從中揣摩作者借助場景、細節描寫表達思想感情的方法，這是后續深度學習時進行遷移運用、實踐創新的基礎。第三步是帶有挑戰性的創新任務：“如果把課文拍成微視頻，你會選擇哪些畫面？配上怎樣的解說詞？”這樣的任務需要學生調動各方面學習資源，包括課內資源和課外資源，并且需要開展多方合作才能完成。在教師的引導和幫助下，學生調動以往的學習經驗，將新舊知識有機融合，從而建構了屬于自己的知識體系。在深度學習過程中，教師選擇的教學內容層層遞進，由易到難，以環環相扣的教學方式指導學生進行系統化的知識學習，有助于提升學生的自主學習能力和建構知識體系的能力，促進學生語文核心素養的發展。

二、整合適合深度學習的關鍵內容

一篇課文中可學習的內容有很多，這是語文學科與其他學科在教學內容確定上存在的區別。統編語文教材采用“雙線”組元的方式編排，語文要素這一線索成為學生學習語文知識、方法、策略的顯性目標，也決定了一篇課文的教學目標。即便如此，在課堂教學中，教師還應基于學生的學習基礎，對學習內容進行必要的整合和深加工，引導學生在聽說讀寫的語言文字運用的學習實踐中主動開展質疑、探究、歸類、評析活動，使學生走進語文深度學習之中，把握語文學習內在的規律與聯系。

如《父愛之舟》這篇課文以質樸的語言，回憶了父親送“我”上學的一些場景，表達了父親對兒子深沉的愛以及兒子對父親的關愛與感激之情。教學這篇課文時，教師往往先讓學生自主學習，把握課文的主要內容；再引導學生關注文本語言表達方面的特點，落實語文要素目標；最后組織學生開展課后訓練。看上去，教學重點突出，學生學得扎實，但在近乎模式化的教學環節中，缺失的是教師對學習內容的整合與深加工，尤其是沒有將課后練習有機地融合在閱讀過程之中，導致相關訓練重復而無法形成合力。對此，一位教師圍繞語文要素，并根據學生實際，對教學內容進行必要的整合，在教學過程中設計了以下的語文學習活動。活動一：在自主完成初讀課文的基礎上聽寫并理解詞語（這些詞語與課文中故事發生的背景、描寫的場景有關），運用這些詞語復述課文內容，選擇印象最深的場景說一說。活動二：聚焦一個具體的場景描寫，從中提取描寫父親深愛兒子的詞句和描寫兒子感受的詞句，并用一個小標題概括這一場景；將這一學習方法遷移運用到課文其他場景的學習中，學會在具體場景中蘊含情感的習作方法。活動三：課文描寫的場景中多次出現了姑父的小漁船，這條小漁船是不是課文題目“父愛之舟”的化身？為什么？這樣的學習活動，不僅將課后三道練習題的要求有機地融合在不同的閱讀環節中，而且通過整合學習內容體現了深度學習的要求，如活動二強調建構語言，活動三體現批判性思維的培養。鑒于不同學生學習能力的不同，經過整合和深加工的教學內容與學生學習的適配性還需要在實踐中不斷優化。教師應當在實踐中及時監測學生的學習過程及結果，并進行有效調節，避免因教學內容有所重合導致教學效果不佳等問題的出現。

三、重視發展深度學習的高階思維

深度學習離不開高階思維的支撐。所謂高階思維主要是指以分析、評價、創造為認知目標的思維，它是相對于以識記、理解、應用為認知目標的低階思維而言的。事實上，以建構主義理論為基礎形成的探索型、自主型、合作型課堂，都是指向高階思維的發展的。在小學階段，高階思維主要包括審美思維、創造性思維、邏輯思維、鑒賞力。學生在小學階段掌握了這些思維能力，無疑能給今后的語文學習打下堅實的基礎。高階思維能力不是一朝一夕就能形成的，教師要在日常教學中盡可能地培養學生的高階思維，以期讓學生在日積月累中形成并熟練運用高階思維，這將成為提升學生語文核心素養的有力“武器”。基于這樣的理解，教師在語文課堂上，應抓住語言文字這一語文學習的有效載體，以打開、激活的方式，讓學生全身心地投入對語言文字豐富內涵的理解中，通過分析概括、綜合理解、鑒賞評判等，在主動探索、發現中洞悉文本語言表達上的秘妙，讓深度學習與高級思維互相促進，為學生語文核心素養的發展奠定基礎。

如《我的“長生果”》一課，教學目標是讓學生運用在精讀課文《憶讀書》中學到的“根據要求梳理信息，把握內容要點”的閱讀方法開展自主閱讀。因為這篇課文篇幅較長，又是略讀課文，通常只安排一個課時來學習，所以有些教師就讓學生根據課前的閱讀提示去自主閱讀課文，并在小組討論后總結課文的學習方法。很顯然，這是淺層學習。有位教師在教學中設計了指向深度學習的閱讀活動。一是設計表格“作者的讀書經歷”，引導學生在梳理文本信息中進行綜合理解。這樣，學生既能發現作者讀書經歷中量變到質變的飛躍，又能在實踐中關注單元語文要素，學會梳理信息的學習方法。在這一學習活動中，綜合理解就是指向高階思維的學習方法的具體運用。學生先通過梳理作者的讀書經歷，進行綜合分析，試圖找出作者的創作目的以及作者想要傳遞的信息，再結合已知，用自己的邏輯去評價作者的邏輯，與文本以及作者進行對話。這無疑是對高階思維中邏輯思維的應用，能夠達成深度學習的目標。二是抓住閱讀與寫作之間的關系搭建學習支架，引導學生在梳理文本相關信息的基礎上，在一一分析之后進行概括，幫助學生建構閱讀與寫作之間關系的深度認知，并將語文園地中“詞句段運用”的整理句子順序訓練整合到閱讀教學中，強化閱讀對寫作的作用。在這一學習活動中，分析與概括就是高階思維的直接體現。三是延伸思考：“課文題目是《我的‘長生果’》，‘長生果’比喻什么？你覺得這個比喻妙在哪里？你能嘗試為寫作找到一個形象的比喻嗎？”在這個學習活動中，對“長生果”這個比喻的賞析，嘗試給“寫作”找一個有創意的比喻，體現的都是高階思維的要求。高階思維的發展是在深度學習中逐步形成的。并沒有絕對的前后關系，兩者相輔相成，緊密相連。基于深度學習的語文教學，教師還可以帶領學生超越文本本身進行分析評價，鼓勵學生在讀的基礎上深入思考，尤其是對文本中產生沖突的地方進行思考，緊抓文本脈絡，欣賞文本語言，進而提升學生高階思維中推理、批判的能力，加強思維的延展性和靈活性。由此可見，這位教師設計的三個學習活動中，學生需要借助高階思維的方法開展深度學習；當深度學習目標達成時，高階思維能力也就獲得了相應的發展。

四、拓展體現深度學習的創新實踐

閱讀中的深度學習屬于積累與吸引，不應該以知識的獲取為目的，而是要培養學生解決問題的能力，并將這種能力拓展遷移到其他學習實踐中。鑒于此，走向深度學習的小學語文課堂教學，需要教師引導學生將學習所得盡可能地加以運用，使學生能夠在真實的語言情境中解決新的問題、形成新的經驗。

如《牛郎織女》一課是帶有神話色彩的民間故事，因而既有神奇性又具有口口相傳的特點。課文所在單元的語文要素之一是“了解課文內容，創造性地復述故事”。通過細化課后練習要求可以知道，本課的創造性復述故事主要是選擇課文中一些寫得很簡略的情節，發揮想象把情節說得具體生動。首先，在學生初步把握課文的主要內容后，教師要引導學生梳理故事，理解課文依次寫了哪些情節，哪些是寫得很簡略的，這些寫得簡略的情節中，最適合進行創造性復述的是什么。這樣，在思辨中將學生引向深度學習。接著，教師要組織學生進行創造性復述。學生要根據課后練習，想象出合理的情節，并嘗試在小組中用自己的話進行復述，小組同伴可以互相補充，不斷提高創造性復述的水平。然后，開展班級比賽，由復述得好的學生談談自己所采用的方法，綜合多人的經驗形成有效的創造性復述方法。最后，教師提出：“文中的老牛能夠知曉未來會發生的事，但它是怎么具有這樣的神奇力量的？想象老牛這一神奇力量是如何來的，進行創造性復述。”這樣的拓展學習，就是讓學生將此前學習的創造性復述的方法遷移到全新的復述內容中，解決新問題、形成新經驗，將深度學習推向更深處。除了獲取知識，語文是一門極具情感色彩的學科，學生在學習文本時能夠體會其中情感。因此，語文教學不應該只局限于知識的傳授，而忽視學生對文本情感的深入體驗。教師應當理解文本的不確定性，培養學生深入體會文本情感的閱讀習慣，并引導學生將這種閱讀方式遷移運用到更多文本的閱讀過程之中。在此過程中，學生收獲的不僅是知識的建構，更能實現自我精神的成長，讓情感思想在深度學習中發展。如此一來，深度學習的結果無論是在知識上還是情感上都能夠達到遷移的效果。學生能將此次的學習成果遷移到其他類似知識或類似情感文本的學習中，實現舉一反三、觸類旁通，達到深度學習有效產出和科學運用的目標。

綜上所述，基于深度學習的語文課堂教學，需要教師設計豐富的結構化學習活動，通過探究學習解決關鍵問題，借助高階思維推進深度學習，引導學生進行實踐創新和知識的遷移運用，最終實現發展學生語文核心素養的目標。教師應當在教學實踐中，時刻關注學生的個性化發展，為其多樣化、深層次、多元化發展提供支持，通過引入指向深度學習的教學方式，全面發展學生的語文核心素養。

（責編 劉宇帆）