論教學命運共同體

［摘 要］ 教學命運共同體作為命運共同體思想在校際教學合作方面的構想、嘗試與應用，是有著豐富內涵的利益訴求共同體、觀念認同共同體、共贏成長共同體、教學實踐共同體，具有系統要素共融性、價值認同深刻性、學科界限跨越性、參與主體多元性等特征，推動著教學主體之間的合作、共生與共贏。教學命運共同體具有彌合校際教學資源差異鴻溝，拓寬教育均衡發展之路；豐富區域教研內容與形式，助推教學實踐改革；引領教師角色轉變與更新，鑄就時代師者形象；推動教學文化再生與創新，塑造新型教育理念等時代意蘊。教學命運共同體的實現路徑包括以下幾個方面：優化學校管理的頂層設計，形成教學交流新格局；踐行共生、共贏、共享的價值理念，推進校際合作的常態化；喚醒教師命運共同體意識，培育具有共同價值訴求的教學主體；建立“師—校—校際”立體式協同教學實踐平臺，構筑合作性教學關系等。

［關鍵詞］ 命運共同體；教學命運共同體；教學實踐；實現路徑

［中圖分類號］ G642.4" ［文獻標識碼］ A" ［文章編號］ 1005-4634（2024）01-0018-08

自中共十八大關于命運共同體的重要倡議提出以來，其豐富的思想意蘊和現實指導意義引起學界的關注并產出一系列具有創新性的研究成果。“命運共同體”這一概念超越了一般意義上的共同體類型及其價值要求，是諸種共同體精神和特質的綜合化和辯證統一，揭示了共同體成員間的命運休戚相關、福禍一體，強調了利益共生、情感共鳴、價值共識、發展共贏與責任共擔的價值追求，是一種將利己與利他以及利群有機結合起來的共生、共贏、共發展的模式［1］。鑒于區域、城鄉、校際基礎教育教學資源分配不均的現狀，有學校管理者基于校際教師教學與教研活動，將區域教育、教學資源均衡的整體發展與命運共同體相結合，創造性地提出了構建教學命運共同體的概念。教學命運共同體整合了教師共同體、教師學習共同體、學校共同體等理論中的合理部分，反映了處于不同區位的學校對共享型教學資源的基本利益訴求，將價值認同、共贏成長等理念高度統一，推動著教學命運共同體成員之間的合作與交流，能有效促進教學資源的共建共享，突破學校與區域不均對教學的限制，從實踐層面推動教師學習共同體、教師研究共同體、學校共同體等理念的落實，為教育教學資源的均衡發展和教師共贏發展留下了時代印記［2］。

1 教學命運共同體的內涵

命運共同體理念主張把人類看作生態系統的一分子，倡導共生、共存、合作、尊重，這為教學命運共同體的建構與實施提供了理論依據［3］。基于共同的利益訴求而創建的教學命運共同體，是具有豐富內涵的利益訴求共同體、觀念認同共同體、共贏成長共同體、教學實踐共同體，體現了教學實踐活動與命運共同體理念的深度融合，促使教學邁向合作、共享、共贏的發展征程。

1.1 達成利益訴求：筑基共享型教學資源建設，強化教學命運共同體的物質基礎

教學資源的根本目的與本質屬性是服務教學活動。在教學命運共同體中，教師有著“促進與實現教學資源的共享”這一基礎的利益訴求，這是因為共享型教學資源不僅是教學命運共同體的物質基礎，也是不同教學主體共有的現實性的利益訴求，這種現實的利益訴求是教學命運共同體得以建立的先決條件。在線教學平臺的廣泛應用為教學命運共同體的建構提供了技術保障，而僅僅借助技術對教學資源進行累加與填充對于解決教師現實教學所需的有效教學資源這一問題無異于揚湯止沸，這也就不難理解為何在區域教學資源庫建設如火如荼的當下，教師仍然感到真正好用、適宜、優質的教學資源始終匱乏，教學資源始終是破解教學困境的當務之急［4］。因而反映教師對教學資源的普遍需求、傳達教師對建設共享型優質教學資源的呼聲是教學命運共同體要解決的基本問題。既然教學命運共同體建立的物質基礎是基于教師對教學資源這一普遍性問題的共同認識，那么以相同的利益訴求將教學主體凝聚為一個共同體的觀念就應運而生了。從理想的角度來看，這種基于利益共識而組建的具有協作性質的共同體往往隨著現實問題的不斷涌現及不斷解決而得到發展與壯大。實際上，若缺少了思想觀念共識的達成，這種基于利益需求而形成的共同體極有可能陷入隨著現實利益得到達成、問題得到解決而難以長久維系的困境。因此，滿足教學主體對教學資源的利益訴求僅僅是建構教學命運共同體的物質基礎，教學命運共同體的深入發展還需要相應的思想與價值追求。

1.2 深化觀念認同：涵養共生型教學文化生態，夯實教學命運共同體的思想基礎

共同體是由受已經達成基本價值共識的共同法則所約束的人們組成的，并由這些共同法則和價值共識協調共同體成員之間的交往行為，這是共同體得以建立的前提［5］。然而，教學命運共同體中的教師因理念差異而造成的彼此之間交流的分歧、誤解、隔閡等問題若得不到有效解決，往往會逐漸演變為破壞合作與信任的風險，阻礙教學命運共同體的建立［6］。教學命運共同體所倡導的尊重、包容與理解教學主體的多元化的思想觀念與理念差異，以教師支持、鼓勵、認同、接納并踐行共識性觀念認知為前提，以形成具有凝聚力的教學文化生態，夯實教學命運共同體的思想基礎。在教學命運共同體中，共有的觀念認識以平等對話、合作協商、交流互動形式促進教師的思想認識轉變，為共生型教學文化生態的形成創設開放的環境。所謂共生型的教學文化生態是指身處教學命運共同體中的教師以促進教學為出發點，以共建、共商、共享的形式，建立基于教學實踐而不斷生成且教學命運共同體諸要素有機融合的文化系統。共生型教學文化生態的創建不僅能找準教師理念差異之間的重疊部分，深化教師的理念認同，化解教師因彼此的理念差異而可能帶來的后續交流與溝通的分歧、誤解、隔閡乃至不信任，還能將具有理念差異的教師群體融合為具有統一行動方向的團隊，促進共同體成員之間的互動與合作，強化教學命運共同體的思想基礎。

1.3 促成共贏成長：凝聚共長型教學主體智慧，引領教學命運共同體的價值追求

促進教學命運共同體成員的共贏成長是教學命運共同體的價值追求，強調共贏成長表明在共同體中，教師的發展既是充滿對話與溝通的，也是注重互相學習與借鑒的。從區域內教師發展來看，教學命運共同體在教師跨校對話與資源共享的基礎上，對教學質量進行整體分析和評估，從而推動人才的有效流動，以經驗共享、問題共商、策略共施、合作共贏的形式，激發教師的教學活力，驅動教師的專業成長，最終在區域教育教學擴容和提質方面實現雙贏［7］。從教師群體的角度來看，教學命運共同體在注重求同存異的基礎上，將教育教學理念不同的教師融為整體，對教師的思想與觀點兼收并蓄，從而推動教學形式的不斷創新，為教師間的互相交流與溝通創造良好前提，使教師有勇氣在集體中貢獻智慧，推動教師之間的協作共贏。盡管集體更能激發教師的學習動力，調動教師的參與意愿，然而在現實中，有的教師因為所教的學校體量小，難以有效開展集體備課與集體教學研討活動，造成教師想研無門，只能在本校憑微薄弱小的師資力量單打獨斗。這種缺乏與外界交流，近乎閉門造車式的教研方式，很可能讓教師、學校思維窄化。因此，以共同體帶動教師學習與交流的方式，明確了共贏成長的價值追求，推動著一支具有凝聚力和向心力的團隊形成，對教師的成長是一個多贏、共贏的選項。

1.4 燭照教學實踐：根植互鑒型教育教學活動，增強教學命運共同體的內在動力

教學命運共同體是學校管理者針對區域校際教學資源差異，旨在促進學校教學質量的提升而提出的。教學命運共同體的構建表明學校教學現狀的改善不是由一所學校孤立推動的，而是多所學校秉持命運共同體理念，遵循平等交流、互相尊重的原則，從教育理論經典中熔鑄理論根基，從鮮活的教學活動中汲取實踐經驗，為教學命運共同體的發展源源不斷地注入活力。一方面，教學命運共同體是學校管理者在建立人類命運共同體時代背景下提出的，這意味著教學命運共同體理當從教學實踐經驗出發，推動教師將經由借鑒與反思而獲得的教育教學方式、觀念內化于心、外化于行，使教學命運共同體所推崇的教學觀念與實際的教學活動有效融為一體，體現教學命運共同體對教學實踐的關照。另一方面，教學命運共同體根植于教師、學校之間互相借鑒型的教學實踐活動，帶有鮮明的互動性與實踐性的共同體文化烙印，有助于革除教師僅憑經驗教學的弊病，釋放課堂教學活力，促進教師之間對教學實踐反思的即時性互動與交往，如教師之間即時交換信息、密切協作，從而更好地對教學進行整體性的認知評價，為教學實踐活動提供內在動力［8］。這種肇始于教學實踐活動而又復歸到教學活動的過程，不僅僅是教學命運共同體職能發揮與更新發展的過程，也是教學實踐活動助力命運共同體利益旨歸的證明，使教學命運共同體的框架體系建設更為立體與鮮活。

2 教學命運共同體的特征

教學命運共同體具有的系統要素共融性、價值認同深刻性、學科界限跨越性、參與主體多元性等特征，為教學命運共同體在凝聚認同、形成教學實踐合力方面提供了探索方案，拓展了教師合作交流的內涵與形式［9］。

2.1 系統要素共融性

作為一個系統的教學命運共同體，對其構成要素目前尚無明確的說明。然而作為一個系統，其各種構成要素必然是相互融合與相互依存的。參與成員、物質基礎、思想基礎、發展動力是教學命運共同體最基本的構成要素，如何促進共同體的成員共贏成長，推動教學命運共同體的物質基礎、思想基礎建設，使共同體的發展有源源不斷的動力支撐，始終是貫穿教學命運共同體發展全過程的重要議題。因此，這就必然決定了教學命運共同體的特征是各要素的共融共建，服務于整個共同體的持續發展。一方面，從教學命運共同體的整體構成要素來看，每一要素內部都是相互融合的。從教學命運共同體的成員來看，共同體成員之間是和諧共融的。教學命運共同體的成員構成主要有一線教師、學校及相關教育管理部門的管理者，其中教師占絕大部分。這就要求教師之間應當加強溝通與交流，增進理解與認同。同時，學校及相關教育管理部門的管理者作為教學命運共同體的另一個組成部分，須配合一線教師做好服務、組織、保障等工作。從教學命運共同體的物質基礎來看，不同類型的教學資源是相互融合的。教學資源作為物質基礎的重要組成部分，不是教育教學素材的簡單堆積，其定位是立足真實的學科教學情境的，服務于學科教育教學的［10］。從教學命運共同體的思想基礎來看，是以促進教師共贏成長、凝聚教師智慧為價值導向的，反映了教學命運共同體倡導的共享、共贏、共生的發展理念。從教學命運共同體的內在動力來看，教學實踐的持續開展與更新為共同體的發展提供源源不斷的動力。另一方面，從教學命運共同體這一系統來看，每部分的要素都是共融共生的，共同服務于教學命運共同體這一系統。

2.2 價值認同深刻性

教學命運共同體因共同的利益訴求而形成一個系統，也正因此，教學命運共同體對共有價值觀念的認識既帶有現實利益的特點，也帶有理想訴求的特點，是近期利益互惠與長遠持續發展的統一體。教學命運共同體所倡導的價值觀念是經由共同體成員一致認可而形成的，這種共識性的價值認同是理想色彩與現實訴求的統一，其確定標準是有利于教學發展和共同體成員之間的共贏與合作，指明了共同的價值認可只有長遠利益與現實利益之分，沒有高低優劣之別［11］。從眼前的現實利益角度來看，教學命運共同體所秉持的價值認同服務于當前教育教學，推動共享型教學資源的建設，以滿足當前教師教學中所急需的資源建設問題為出發點。從長遠的理想發展角度來看，教學命運共同體一以貫之的價值認同是在應對當前不同區域學校所急需的教育資源的基礎上，基于維護教學命運共同體持續良性發展而確定的。因此，基于這兩種視角所確定的價值觀念彰顯了教學命運共同體承載的對現實與理想的雙重定位，反映了價值認同對共同利益的切實維護、對共同價值的堅守以及對共同責任的擔當，其在化解分歧與矛盾、解決利益紛爭等方面發揮著無可替代的作用，折射了價值認同與教學命運共同體的深度融合［12］。

2.3 學科界限跨越性

教學命運共同體將不同學校、不同學科的教師吸納至同一個集體。在這個集體里，教師對教育教學問題的思考不再是從單一學科視角進行研究與反思，而是站在廣闊的學科視角，與不同學科的教師進行交流。在實際的教學中，一個學科的教學也能對其他學科的教學產生積極的借鑒作用，這意味著教師應不斷拓寬學科視野，主動加強與其他學科教師的交流。教學命運共同體促使教師以更為系統、廣闊與完整的教學視野來完善與認識教學，對多種學科教學經驗中有益于自己開展教學的那部分內容的借鑒與學習，使教師的教學跨越學科界限，提升深度與廣度［13］。以這種超越學科界限的形式來驅動教師積極借鑒教學經驗，拓寬教師的學科視野，推動教師個體知識體系的整合、建構與完善，使教師的知識體系呈現出跨學科性與跨領域性，進而促進學科教學滿足對學生核心素養培養的需求，提升學科教學的定位與品質［14］。值得注意的是這種跨越學科界限性的教學交流并不是為了跨學科而跨學科的，而是以學科教學的改進與完善為鵠的。

2.4 參與主體多元性

一線教師和教育系統的管理者是教學命運共同體的主要成員。其中，一線教師是建設教學命運共同體的主力軍，學校及其他教育管理部門的管理者是教育命運共同體的重要成員。一線教師與有關管理者因其各自的立場與所承擔的教育工作存有差異，故在教學命運共同體中所發揮的作用也相應地存在差異，多種立場與視角的不同參與主體，對教學命運共同體的發展起著至關重要的作用。從一線教師方面來看，教學命運共同體不僅是為他們提供資源共享、互贏成長以及學習交流的平臺，也是促進他們專業意識不斷覺醒的平臺，使教師深刻意識到自身即教育教學的研究者、反思者、實踐者與推動者。一線教師參與教學命運共同體建設的過程是以教學命運共同體建設者的身份進行的，在這一過程中，教師所承擔的工作不再局限于教學活動，還更多地從交流與借鑒、反思與研究的視角來看待教學和認識自己。此外，教學命運共同體將來自不同學校、不同區域且從事不同學科教學的教師凝聚在一起，豐富著教學命運共同體中一線教師成員的多樣性。從管理者方面來看，他們的工作與職能發揮更側重于提供服務，確保一線教師在教學命運共同體的過程中獲得支持，以保障教學命運共同體的平穩運行。多元主體的參與基于各自立場、視角，為教學命運共同體履行著不同的職能。

3 教學命運共同體的時代意蘊

教學命運共同體根植于不同學校的教學實踐活動，是命運共同體思想在校際教學合作方面的構想、嘗試與應用，增進不同學科、不同學校乃至不同區域教師的交流，推動教學資源的共建共享，拓寬教育均衡發展之路是教學命運共同體的時代意蘊所在。

3.1 彌合校際教學資源差異鴻溝，拓寬教育均衡發展之路

豐富教學資源，促進優質教育資源的共享是教學命運共同體建立的關鍵所在，也是縮小校際教學資源差異、探索教育公平與教育均衡發展途徑的必然要求。學校謀求高質量、高水平的發展，必然需要優質教學資源的助力。優質教學資源對于學生的學習與教師的教學舉足輕重，教育信息化進程的深入推進無疑為構建教學命運共同體提供了技術保障。與之類似，教學命運共同體的建設也促進了信息技術教學模式的發展，推動優質資源共享與再生，助力教育均衡發展［15］。校際、區域教育資源分配不均是制約教育均衡發展的不利因素，而教學命運共同體為不同學校、區域教師架構了溝通橋梁，這一共同體可以借助相關信息技術平臺，在薄弱校資源欠缺問題方面，能夠實現優質教育資源向薄弱學校的分享與輸送；在薄弱校師資短缺問題方面，可以借助相關技術平臺，實行在線遠程同步授課；在教學經驗與方法共享方面，教師的交流突破時空限制，共享經驗與方法［16］。教學命運共同體正是通過這種形式，探索縮小校際教學資源差異鴻溝，拓寬推動教育均衡發展的實踐路徑。

3.2 豐富區域教研內容與形式，助推教學實踐改革

在教學命運共同體中，教師的教研活動不再囿于本學科、本校或者本區域，教研內容不再是聚焦單一學科教學，而是結合當下所倡導的教育觀念，注重學科與學科之間橫縱向聯系，關注對學生素養與能力的培養，使教研的形式更為靈活多樣。一方面，教學命運共同體促進教研內容的豐富與教研內涵的提升。教學命運共同體在創新教研形式與內容方面發揮著不可替代的功能，為教學實踐的完善與創新提出了前瞻性和理念性的意見。校際、區域教師之間交流與開展教研活動的加強需要教師的教研理念與時俱進，把握學科教研的橫縱向聯系，推動學科教學的深化與完善，不斷擴充教學資源。教學命運共同體將不同學科、不同學校的教師融為一個集體，在這一集體中，教研理念除了促進學科教學外，還上升至基于共同目標與訴求，完善教學命運共同體的高度。另一方面，教學命運共同體推動教研形式的創新。校際、區域教師之間的交流形式在當前教育信息化建設推動下，應當依據現實需要，做好在線教研與線下教研的相互融合，擴大教研活動的參與主體范圍，使教研活動的影響力輻射到每位教師。這種教研內容與形式的創新將極大地促進教學實踐活動的完善與改革，為當前基礎教育教學改革添磚加瓦。

3.3 引領教師角色轉變與更新，鑄就時代師者形象

教師在教學命運共同體中既是參與者，也是建設主體。教學命運共同體進一步豐富了教師的角色形象，推動了新時代教師形象的完善與再塑。首先，教學命運共同體以共同的價值訴求這一理念驅動教師認識并參與到教學命運共同體中，促使教師在教學交流與研討活動中由以往非主體性的參與者過渡到教學命運共同體的建構者與完善者，讓教師認識到自己是教學命運共同的參與者、建立者與維護者，而不是由外界力量推動的被管理、約束與組織的被動型角色形象，推動教師對自身身份的認同，豐富教師的師者形象［17］。其次，教學命運共同體有助于進一步端正教師的職業獲得觀與角色認同觀，使教師進一步總結自己在教育教學中的得失，推動教師培養并使他們積極樹立正確的價值觀、職業觀和職業形象觀念［18］。再次，教學命運共同體的建設與完善要求教師不僅具備基本的教育教學能力，還內在地規定了教師要注重學科教學的橫縱向聯系，尤其是要求教師形成注重學科與學科之間橫向聯系的意識，加強對教育教學的政策方針、科研方法與觀念等理論的學習，強化自身的整體能力，使自己能勝任推動教學命運共同體持續建構的工作［19］。最后，在教學命運共同體中，教師之間的相互交流與借鑒過程本質上是教師不斷探尋個人角色形象、豐富并建構個人專業自我的過程。

3.4 推動教學文化再生與創新，塑造新型教育理念

教學命運共同體在以共同的價值認同引領共同體成員專業成長的同時，也在推動共同體文化和教學文化的再生與創新，革新著教師的教育教學理念。教學文化的再生依賴教學主體即教師的教學實踐活動和教師在教學活動中有意或無意形成的新的教學理念與教學風格。其中，教學實踐活動為教學文化的再生與創新提供了實踐基礎與動力源泉，這種教學文化進一步推動教師在參與教學命運共同體的交流與學習過程中，積極主動地進行不同教學文化觀念與思路的碰撞，促使教師在對教學經驗的學習與借鑒中彰顯合作、共贏、共享與成長理念，實現教學理念與實踐的有機融合與統一［20］。教學文化的創新表明教學命運共同體在對既定的教學文化傳承的基礎上，融匯不同風格與特點的教學文化，促進教學文化內涵與品質的漸進式提升。教學文化的再生與創新本質上是教學命運共同體對不同教學觀念與教學理念的借鑒與融合，而這種借鑒與融合將有力地推動新的教育教學觀念的形成與塑造，賦予既有的教育教學觀念與時俱進的品性。

4 教學命運共同體的實現路徑

作為一種新理念，教學命運共同體展現了教育教學中一線教師與有關管理者對今后教學交流的美好愿景與設想，而推進教學命運共同體的建設，需要學校管理者、一線教師遵循共同的價值共識，借助相應的教學實踐平臺，以推進教學命運共同體朝著持續、穩定的方向運行，促使教學命運共同體為教師交流創造條件，強化教學命運共同體對不同學校與區域教師共贏成長的平臺作用，推動教學命運共同體的成員之間和諧、互贏、互鑒的良好關系的形成。

4.1 優化學校管理的頂層設計，形成教學交流新格局

教學命運共同體的實現需要學校加強頂層設計，完善學校與學校之間的交流、合作機制，實施科學合理的激勵機制，激發教師參與教學交流的熱情與動力，提升學校的管理水平與服務理念，以穩健的學校治理機制、制度設計和文化建設等治理策略為教學命運共同體的發展保駕護航，推動教學命運共同體的建構與發展［21］。教學命運共同體的建構必須要優化學校管理的頂層設計，以促進教學交流新格局的形成。為此，學校和相關教育管理部門的管理者需要把握如下幾點內容：其一，構建學校與學校之間的交流機制，確保不同學校之間教學交流工作的順利開展。教學命運共同體強調教師之間具有同呼吸、共命運的關系，這種關系的劃分是以教師對學科教學的認知與價值追求為前提的，因此，學校與學校之間要構建有利于教師校際交流的合作機制，鼓勵來自不同學校、擁有不同教學理念和教學經驗的教師圍繞目標各抒己見，以促進教學理念和方法的互相借鑒，推動新的教學理念和教學思路的形成。其二，實施科學合理的激勵機制，激發教師參與教學活動的積極性，增強教師的認可感與成就感。學校和有關教育管理部門應制定相關的激勵制度，使教師獲得認可感與成就感，確保教學命運共同體的持久運行。其三，構建穩健的學校治理機制，完善學校的管理制度設計，加強學校的文化建設，全方位提升學校的管理水平與服務理念，以加深教師對教學命運共同體的認同感與集體歸屬感。

4.2 踐行共生、共贏、共享的價值理念，推進校際合作的常態化

教學命運共同體所倡導的互利共生、互惠共贏、共建共享等價值觀念，是凝聚集體智慧、積聚集體力量的重要思想基礎，是維系校際合作常態化的情感紐帶，缺失了共同價值觀念的引領，你中有我、我中有你的教學命運共同體也就不復存在。因此，實現教學命運共同體的建構，教學命運共同體的各參與主體，即教師之間、學校之間必須要在實際的交流合作中堅持以互利共生、互惠共贏、共建共享等價值觀念為指導，減少教學交流與合作中現實利益沖突、價值觀念矛盾等問題，推動校際合作的常態化。這就要求教學命運共同體的建構要從以下三點進行：其一，教學命運共同體的各參與主體，即教師之間、學校之間應基于共同的利益訴求，踐行互利共生的價值觀念。筑基共享型教學資源建設，強化教學命運共同體的物質基礎是教學命運共同體的現實利益訴求，實現這一利益訴求要求教學命運共同體的成員把握共同的利益訴求，在交流合作中，實現新的教學觀念的生成。其二，教師之間、學校之間要秉持互惠互贏、成長共贏的理念，在現實的教學交流中，通過不同思想觀念的碰撞與借鑒、完善與生成，實現教學優化、教師成長、校際合作以及學校發展等多贏局面。其三，教師之間、學校之間應秉持資源共建共享的理念，為構筑系統開放、方式多樣的交流與對話平臺貢獻智慧與能力，通過不斷交流與合作，暢通資源與信息的分享、共享渠道，促進教學資源的共建共享［22］。

4.3 喚醒教師的命運共同體意識，培育具有共同價值訴求的教學主體

教學命運共同體是命運共同體思想在教學教研中的具體應用，其包含的共生、共贏、共享等價值觀念是命運共同體一以貫之的思想觀念，建構教學命運共同體必須喚醒教學命運共同體成員對共同體思想觀念的認識，增強共同體成員對共同價值觀念的認可與接納，進而培養具有共同價值訴求的共同體成員。對學校和教育管理部門的管理者而言，喚醒教師的命運共同體意識，主要有兩層內涵：一是使教師認識到教學命運共同體所倡導的共生、共贏、共享等具體的價值觀念，以增進教師在實際教學與交流中對這些具體價值觀念的深刻理解與領會，使教師認識到這些價值觀念既包含對共同體中作為成員的主體所要遵循的共同價值的規約和引領，也包含對作為物質基礎的教學資源建設提出的方向性說明。二是使教師認識到教學命運共同體所倡導的共同價值觀念不是單一、一成不變的，也不是狹隘的學校或是教師的價值觀念，它不排斥學校、教師的價值觀，而是以尊重學校、教師價值觀念為基礎，隨著教學實踐活動的推進而發展，并從教學命運共同體這一視角進行發展與升華，以推動學校、教師與教學命運共同體的發展［23］。培育具有共同價值訴求的教學主體，必須要加深教師對這兩層內涵的把握與領悟。

4.4 建立“師—校—校際”立體式協同教學實踐平臺，構筑合作性教學關系

教學命運共同體為教師的發展提供了“師—校—校際”立體式協同教學實踐平臺，在這一平臺中，教師的交流對象不局限于本學校，更是指向不同的學校，這種受眾擴大的平臺實現了教師交流的遞進性開展與層次性推進，深化了教師之間、學校之間的交流。發展“師—校—校際”立體式協同教學實踐平臺，對學校和教師分別提出了不同的要求。對學校而言，無論是在管理規則的完善，還是在資源與服務的提供方面，每所學校都應當為保障教師交流持續開展竭盡所能。與此同時，學校之間還應加強校際合作與對話，深化理解，如此一來，不僅有助于推動學校與學校之間的合作與成長，更有助于加深教師對學校的認同。對教師而言，教師應當充分利用學校提供的教學平臺，在相互交流、互相借鑒中實現共同成長，建立起教師與學校充滿信任與認可的和諧關系。總之，構建合作性的教學關系必須著眼于教學實踐平臺的建構，促進教師與教師、學校與學校、教師與學校之間，形成相互信任、相互交融、相互提攜、相互攝養的關系，切實打造你中有我、我中有你、共創共生、互贏互鑒的命運共同體［24］。

教學命運共同體為富有教學智慧、具有教學反思的教師提供了思想交流與碰撞的共舞平臺，推動教師與教師之間、學校與學校之間在求知者與被知者角色的不斷轉化中，成為共謀合作與共同成長的伙伴關系［25］。構建教學命運共同體需要相關成員的共同努力，營造互惠共贏的教學協作關系，這對解決校際教學資源差異、滿足學校與教師對優質教育資源的現實需求、深化教師對教學命運共同體的價值認同、促成教師與學校的共贏成長具有重要的理論價值與實踐價值。

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On the community of teaching destiny

WANG Lu-yan

（School of Educational Science，Anhui Normal University，Wuhu，Anhui241000，China）

Abstract

The teaching destiny community promotes the deep integration of teaching practice activities and the concept of destiny community，and promotes the cooperation，sharing and win-win between teaching subjects.The community of shared future for teaching is a community of interest demands，a community of concept recognition，a community of win-win growth，and a community of teaching practice with rich connotations.It has the characteristics of integration of system elements，profound value recognition，cross-disciplinary boundaries，and diversity of participants.The community of teaching destiny has the function of bridging the gap between inter-school teaching resources and broadening the road of balanced development of education.Enrich the content and form of regional teaching and research，and promote the reform of teaching practice;lead the transformation and renewal of the role of teachers，and create the image of teachers of the times;promote the regeneration and innovation of teaching culture，and shape new educational concepts and other connotations of the times.The realization path of the community of teaching destiny can be from the top-level design of optimizing school management to form a new pattern of teaching communication;practice the values of symbiosis，win-win and sharing，and promote the normalization of inter-school cooperation;awaken the consciousness of teachers′destiny community and cultivate the teaching subject with common value appeal;we will develop a three-dimensional collaborative teaching practice platform of \"teacher-school-interschool\" and build cooperative teaching relations.

Keywords

community of destiny;teaching destiny community;teaching practice;implementation path

［責任編輯 馬曉寧］

［收稿日期］ 2022-06-21

［基金項目］ 福建省寧德市基礎教育科學研究2023年度立項課題（FJNDKY23-64）；福建省福鼎市教育科學“十四五”規劃2022年度課題（FDZ22-27）

［作者簡介］ *汪路艷（1993—），女，安徽阜陽人。博士研究生，主要研究方向為教育基本理論、教育政策與法學。