從課程目標到單元教學目標的分解路徑

朱曉宏

【摘 要】 課程目標、課程內容要求、學業質量描述分別從課程整體、具體內容及學業成就表現的視角反映了核心素養要求，都是制訂單元教學目標的重要依據。單元教學目標是課程目標、內容要求和學業質量描述的具體體現，設定科學的單元教學目標是實施基于課標的教學的關鍵。教師可以依據課標中已有的目標框架，利用大概念構筑知識與素養間的聯系，由素養目標、單元大概念和單元教學目標構成關于學生預期學習結果的完整目標表述。

【關鍵詞】單元教學目標 課程目標 核心素養 大概念

教學目標是教學目的的具體化，指教師在教學中期待學生達成的目標或學習結果，它是分析教材、設計教學行為、評價并修正教學過程、評價教學效果的依據，是教學設計中首要考慮的問題?！读x務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）中明確指出，“教學目標要與地理課程目標保持一致，落實核心素養的培育要求”[1]。然而在應用課標指導教學實踐時，教師往往會更關注課標中顯性的、與具體知識點聯系更為緊密的課程內容板塊，并圍繞該板塊中的課程內容要求來確定教學目標。相對的，教師對該課程內容要求所指向的核心素養的認識比較模糊，無法構筑兩者之間的有效聯系，從而導致實際制訂的教學目標與核心素養培養目標的脫節，課堂因過多關注單個知識點的教學而呈現碎片化的特點，這無益于核心素養的落實。因此，要落實基于課標的教學要求，在教學目標的設計上需要實現從知識到素養的轉型，體現素養形成路徑，明確學業要求，引導教學實踐；需要找到知識與素養的聯系，提煉從課程目標到單元教學目標的分解路徑，最終形成對教學目標的完整表述。

一、確定教學目標的常見誤區與原因

1. 把課標要求直接移植成課堂教學目標

核心素養是一種課程終結目標，主要針對的是學生在完成課程后可預期的學習結果，也是以學生發展為中心而明確的某一學段應達到的基本的統一要求。而課堂教學目標是某節課依據課標、圍繞有關教材內容必須要達到的具體學習結果，或者說是為達到整個課程目標所需要的支持性前提。它比課標要具體，直接決定著一堂課的行動方案。然而在實踐中我們發現，很多教師在確定教學目標時只是簡單地照搬課標，卻不明晰課程目標達成的行動步驟。只見“點”，而忽視“面”。造成以上情況的原因主要有三個。第一，課標在課程內容的表述方式上更多體現的是指導性、啟發性，彈性空間較大。它針對的是最終需達成的要求，并未闡述達成要求的階段性標準。教師往往忽視依據學生學習過程對這一總目標進行分解，無法形成清晰的教學思路。第二，課標由學科專家制定，內容表述包含了較多的教育術語和專業詞匯。這種表述是建立在教師對這些術語理解的基礎上的，但實際情況是許多教師對這些表述的本質內涵理解并不到位。第三，教師受教材內容的束縛。先入為主的教材判讀阻擋了教師的視線，教材與課標的地位被顛倒。

2. 教學目標的表述維度陳舊無變化

課標中提出的核心素養是對地理課程育人價值提出的學科解釋，是對知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀構成的三維目標的迭代發展。這對教學目標的表述提出了新的要求。但在素養指向的目標表述并不明確的情況下，很多教師還是承襲了三維目標的目標表述維度，甚至不顧具體內容結構，把每節課的教學目標都按此結構進行敘寫和執行，機械套用。其實，并不是每節課、每個單元的要求都均衡分布與并列存在。出現這種情況的原因在于教師沒有整體理解與把握課標的結構性特點，機械地把課標看作是這三個部分的合成，忽視了“維度”的內涵及它們之間的遞進發展關系，簡單地套用自然帶來課堂教學目標的模糊與混亂。

二、從課程目標到單元教學目標的分解路徑

1. 觀體例—尋目標框架

仔細閱讀課標后，我們可以發現，課標中與目標設定有關的板塊主要包括課程目標、學業質量和課程內容三個部分。其中，“課程目標”即培養學生的地理課程核心素養。“核心素養”是課程育人價值的集中體現，初中階段的地理核心素養包括人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力四個維度。課標不僅對核心素養的組成要素做了概念解釋，還通過課程目標對地理核心素養的具體表現做了系統表述。課程目標及其目標要求屬于初中地理課程學習的總目標。地理核心素養屬于高階的課程目標表述，是較為抽象的，需要落實在具體的教學目標中?！皩W業質量”是學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現。該部分提供了教師制訂評價標準的依據，也闡述了學生在完成若干主題的學習后應具備的素養表現，屬于階段性的目標表述?！罢n程內容”包含內容要求、學業要求和教學提示三個部分?！敖虒W提示”回答了如何教的問題，“內容要求”和“學業要求”則指向學生應該學到什么程度?！皩W業要求”指向學生完成某一特定主題的學習后應達成的目標，“內容要求”則指向具體知識點的目標要求。后者是前者的補充和細化闡述，兩者都屬于針對具體課時的目標表述（見表1）。

可見課標架構了由課程目標、階段目標和課時目標三個不同層級目標組成的目標框架，并經由該目標框架將抽象的核心素養做了具象化的分解，也為從關注知識點的課時目標走向關注素養培育的課程目標鋪設了一條層層遞進的路徑。

2. 找應用—建目標聯系

仔細閱讀課標后，我們可以發現，課程目標與學業質量是對素養表現的描述，是指向素養的目標。而課程內容則指向具體知識點的知識目標。課標并沒有對兩種目標的聯系做清晰表述，我們很難依據課標自下而上地找到從內容要求到課程目標之間的遞進。上述的目標框架是建立在不同規模尺度的學習階段基礎之上的弱聯結。例如，在人教版七年級上冊“大洲和大洋”一課中，課標在內容要求中的目標表述為“閱讀世界地圖，描述世界海陸分布狀況，說出七大洲、四大洋的分布”，這是一個典型的指向具體知識點的目標，在缺乏從知識點目標到素養目標的遞進路徑時，與之對應的地理課程素養是什么其實是不明確的。

真正構筑素養目標與知識目標之間的聯系，需要厘清素養與知識之間的關系。第一，知識不只是客觀性、實體性的個體，還應該凸顯情境性和實踐性。第二，經濟合作與發展組織（OECD）的研究中也指出：“素養是在特定情境中通過調動認知和非認知的心理資源，成功滿足復雜需求的能力?！蔽覀兛梢岳斫鉃樗仞B即運用知識的能力。由此可見，知識與素養之間也不是相互獨立的個體，而是預期學習結果的連續體，生成在知識掌握與知識運用的一體化實踐過程之中[2]。于是，分析具體知識點在相應學習階段的目的和作用，即對達成內容要求中的具體目標在核心素養培育中的作用進行分析，是構筑目標框架中上下位目標間強聯結的重要前提。例如，認識大洲和大洋的地理位置在初中階段的作用有二：一是記憶大洲、大洋所處的地理位置，把大洲、大洋作為描述其他區域所處地理位置的參照物。二是展示區域劃分的一種結果，并以某一大洲作為區域對象，將其所處地理位置作為認識該區域地理環境要素特征的基礎。不過認識七大洲、四大洋的分布在教材中還處于地理學習的起始階段?；谶@樣的理解，我們可以自下而上地充實既有的目標框架（見表2）。

基于表2中的目標框架，我們可以清晰地展示具體可見的、落實在學科教學內容上的目標與抽象的核心素養之間的關系，也能更明確達成內容要求中的目標對培養地理核心素養的實踐作用。

3. 構單元—筑目標體系

圍繞具體知識點來充實目標框架后，我們雖可以加深對達成具象化的內容要求的作用的認識，但同時也會發現聚焦單個知識點的課時目標的達成是無法有效支撐素養表現的實現的，這依舊是個不穩定結構（見圖1）。

第一，從不同層級目標的數量看，越是上位的目標，數量越少，但其綜合性更強。上位的素養目標與下位的知識目標之間是包含與從屬的關系，上位目標統攝多個下位目標。因此，依靠達成單個課時中的知識目標來實現素養目標是不現實的。素養目標的達成應當以單元為基礎，教師需要將素養目標作為線索，對學習內容、學習材料和學習資源等進行整合，建構素養目標統領下的學習單元。例如，與“大洲和大洋”一課有直接對應關系的素養表現為“學生在不同的情境中，選擇、提取不同空間尺度地區地理事物和現象的空間位置信息，并加以描述”，而在初中階段，地理位置的表述不僅有與大洲、大洋相關的海陸位置，還包括經緯度、半球位置等，需要學生掌握與經緯線、地圖以及海陸分布等相關的多種知識與技能。因此，將與描述地理位置相關的教學內容整合為一個單獨的學習單元，對于實現“學生能描述地理事物的空間位置信息”的素養目標是十分必要的。

第二，教師在進一步表述單元教學目標時，如果只是對單元指向的素養目標和學生完成單元學習后需掌握的知識與技能進行描述，兩者的脫節問題并沒有得到實質性解決。知識與技能的掌握和素養的形成并不是線性相關的，掌握知識與技能并不代表素養的形成。核心素養的重要特征是真實性。“所謂真實性就是在具體的情境中主動調動相關的知識、技能去創造性地解決問題。”[3]而調用知識與技能需要大概念的介入?！啊蟾拍钍菍⑺仞B落實到具體教學中的錨點，是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題，具有生活價值?！盵4]它能使離散的事實和技能相互關聯并有一定的意義，是實現素養培養的重要基礎。因此，大概念也應當作為目標的有機組成部分，并作為單元目標達成的核心。教師可以從素養目標中提取大概念，將大概念作為連接素養和知識的中間環節，并通過具體的單元學習目標對大概念做解釋。最終從素養目標、單元大概念、單元學習目標，以及作為目標實現基礎的知識與技能四個維度對單元教學目標進行完整的表述。

例如，在前期架構的以空間位置信息描述為主題的學習單元中，其素養目標為描述地理事物的空間位置信息，本質是選擇適當的參照物進行位置比照。因此，單元大概念可以相應地表述為“利用已知參照物與目標區域的位置關系來表述區域所處的地理位置”，并最終對該單元的單元學習目標表述如下（見表3）。

指向學科核心素養的教學目標設計，在結構上要考慮學科核心素養的形成路徑，在內涵上要把握課標的內容要求和學業要求，目標設計應指導學科實踐活動的開展。所敘寫的目標，其教學形式可以觀察，教學內容可以界定，教學結果可以測量和評價。教師在設定教學目標時，須把握好知識與素養之間的關系，并對學生的學習結果有全面的把握，才能為學生提供清晰的認識路徑，為素養的有效培育提供必要的基礎。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：33.

[2] 張良，王克志.知識與素養究竟是什么關系——實體性與生成性之間必要的張力[J].課程·教材·教法，2020，40（5）：45-50.

[3] 劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022：132.

[4] 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（6）：64-77.

本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“基于UbD理論的初中地理單元主題活動教學研究”（課題批準號：C-b/2021/02/12）研究成果。

（作者單位：江蘇省錫山高級中學實驗學校）

責任編輯：趙繼瑩