德國雙元制職業教育模式對我國職業教育的啟示

[摘 要]德國雙元制職業教育的形成是政治、經濟、文化等多種因素綜合作用的結果，在世界范圍內產生了深遠的影響。通過剖析德國雙元制的歷史淵源和運行機制，在尊重各國國情差異的基礎上，借鑒德國雙元制的發展經驗，根據產業需求設置招生專業，開展校企合作育人，完善職教師資培養和管理體制，逐漸消除對職業教育的偏見，構建具有中國特色的職業教育模式。

[關鍵詞]職業教育；德國雙元制；專業設置；校企合作；師資培養

當前，面對紛繁復雜的國際國內形勢和各種風險挑戰，如何服務經濟高質量發展，如何契合經濟社會發展需求、滿足人民群眾期待，如何促進我國綜合國力和國際地位的提高，已成為職業教育高質量發展的重要議題，職業教育改革發展迫在眉睫[1]。縱觀世界各國職業教育的發展，德國職業教育素有“工匠王國”之稱。雙元制職業教育是德國職業教育的代表，為德國產業發展培養了大批技術人才，在全世界享有盛名。因此，本文剖析德國雙元制職業教育的歷史根源及運行機制，并借鑒德國雙元制的發展經驗，力圖構建中國特色職業教育模式。

一、德國職業教育的歷史淵源

德國職業教育具有悠久的歷史，可追溯至中世紀時期。中世紀時期，為了維護手工業從業者共同的利益，相關行業的手工業從業者自發組織形成手工業者行會組織，制訂相關的行會制度對其成員進行監督和管制，同時也維護成員的共同利益。行會組織會根據手工業從業者技能熟練程度將其分為學徒、工匠和師傅[2]。學徒跟隨師傅學習相關技能，學習期限為五至七年，學習時間取決于城市的經濟發展水平和所學行業技藝的難度。學習期間，師傅要對學徒進行嚴格的管教，學徒則需要向師傅繳納訓練費。學習期滿后需完成一幅“工匠作品”，行會審查通過，即代表順利完成學徒階段，授予手工業者資格，獲得“工匠”稱謂。成為工匠之后，仍然不得獨立營業，只能受雇于師傅成為幫工。當工匠的手藝達到精湛時，要求獨立完成一件公認的技藝精湛的“師傅作品”，可獲得“師傅”頭銜，擁有獨立開業的資格。行業協會承擔認定企業和師傅的資格，審核登記培訓合同，制定考試條例，組織考試及頒發職業資格證書等職責。在制度化學校教育出現之前，學徒制是德國最普遍的技能傳承方式，這更趨向于一種生活化的傳授方式。

18世紀末，工業化進程的浪潮逐漸席卷了各個產業，德國經濟社會蓬勃發展。此時，傳統學徒制受到嚴重沖擊，逐漸難以適應工業化體系[3]。工業化的大規模生產要求勞動者具備一定的文化知識基礎，提高生產率，之前隨著傳統學徒制的發展所創建的學校，無法滿足日益專業化的培訓需求，傳統的行會制度對德國工商業自由發展的阻礙日益凸顯。直至1869年，普魯士開始推行自由主義的經濟發展社會環境，亟需開設專門的教育機構對民眾開展職業技能培訓，職業學校應運而生，并逐漸替代了傳統的學徒制。學徒在職業學校里，不僅可以學到初級文化知識，也能進入工廠進行實踐，學習實際操作技能。在此發展歷程中，德國雙元制職業教育模式亦逐漸形成。

1948年，德國教育委員會首次使用了“雙元制”一詞；1964年，德國教育委員會強調職業培訓與學校職業教育享有平等的地位；2007年，《聯邦職業教育法》的修訂使雙元制的運作更加規范，學徒制與學校職業教育合成一個有機的整體；2018年，德國對《聯邦職業教育法》進行了修訂，旨在構建職業教育體系與學位制度。職業教育法律法規的完善進一步確立了雙元制職業教育在德國的牢固地位。此后，德國職業教育一路蓬勃發展。

二、德國雙元制的運行機制

（一）根據產業需求設置招生專業

德國的雙元制教育模式充分展現了適應性、應用性和區域性的核心特點，以地區經濟和新興產業為導向，靈活地設計新的專業和復合型專業，以滿足不斷崛起的新經濟的需求。由德國政府確定職業教育的專業清單，并且定期根據產業新需求對職業教育的專業清單進行調整，以確保專業設置與產業發展保持一致。自2013年以來，對培訓職業的調整幅度逐漸減小，2021年僅公布了325個專業，涵蓋工、農、服務和交通運輸等各個行業。按照《聯邦職業教育法》《職業教育條例》等規定，開發和設置適應經濟發展和勞動就業需要的課程。這一舉措旨在實現社會、學校、企業和學生之間的多方共贏。

（二）企業、學校雙主體育人

雙元制課程的特點在于企業的深度參與課程的設計和執行過程。課程標準與職業標準無縫契合，學校根據學生未來從事的職業特性以及所需的知識、技能和素養進行職業分析，為學生的個性需求提供高質量和可持續發展的教育。職業院校負責課程開發，以關注“關鍵能力”為導向，以“從業能力”為基礎，參照《職業培訓條例》和《職業學校職業專業教育框架教學計劃編制指南》的要求，強調課程內容與實際職業需求的緊密結合；企業負責課程實施，根據《職業培訓條例》的相關規定，企業開展實踐課程，培養學生的從業能力和關鍵能力。學生的學習時間分配大約為每周在企業學習4～5天，在職業學校學習1～2天。職業學校和企業之間在課程實施方面具備一定的靈活性，職業學校會根據實際需要開設一部分實踐課程，同時企業也有可能根據培訓情況進行一部分理論課程的教學，以更好地指導培訓。

（三）職教“雙元”師資結構

在德國的雙元制職業教育發展歷程中，構建起一種“雙元”師資結構，包括職業學校教師和培訓企業培訓師。這兩者的培養過程有著顯著不同。

職業學校教師的培養，經歷了三個關鍵階段。首先是高等教育階段，學生在大學接受職前教育，本科學制通常為4至5年，本碩至少需要5至7年。在這個階段，學生需要學習廣泛的課程，包括通用文化、教育教學和職業技術等領域，完成學習課程后參加第一次國家考試，通過后獲得相應的學歷證書和見習教師資格證書，這兩者是進入下一階段培訓的基本要求。然后是入職準備階段，持續2年，包括觀摩、練習和獨立授課。完成教育實習后，學生第二次國家考試，通過后獲得教師職業資格證書和合格實習鑒定書，才能具備職業教師資格。最后是繼續教育階段，職業學校教師要定期參與各種培訓課程。每年，每位教師都有5個工作日的帶薪培訓機會，培訓費用由政府負擔。完成培訓后獲得的繼續教育證明是教師晉升的一項依據。

企業培訓師的培養分為兩個主要階段。首先，接受兩至三年半國家認可的職業教育，通過行業組織的考試獲得職業資格證書。然后，完成2年全日制或4年在職的培訓師教育，其中包括職業教育法律法規、職業課程設計、實施檢查和評估等內容。此外，培訓師還需要積累3至5年的實際工作經驗[4]，兼具堅實的理論基礎、豐富的實踐經驗和卓越的教學能力。

三、德國雙元制對我國職業教育的經驗啟示

（一）消除職業教育偏見

觀念問題可以說是職業教育在中國長久以來最特殊也是最根深蒂固的障礙。目前國家正在積極倡導職業教育，然而仍有許多人將其視為次級教育，貼上二流教育或次等教育的標簽，這些偏見嚴重影響了學生選讀職業院校的熱情。如果人們不改變對職業教育的觀念定位，職業教育的發展將始終停留在政策層面上，不能實現真正的價值。

因此，可以從以下幾個方面去轉變“職業教育是低層次教育”的觀念。一是可以利用社會輿論的力量，提高職業教育的知名度和認可度：與媒體和社交媒體合作，推廣職業教育的積極形象；宣傳職業教育畢業生的成功案例，突出他們在各行各業的職業成就；宣傳職業教育對社會經濟發展的重要意義，幫助擺脫傳統的教育觀念；二是提供經濟激勵和支持：提供獎學金、補貼或貸款減免等經濟激勵，鼓勵更多人參與職業教育；建立職業發展中心，為學生提供就業指導和職業規劃支持。三是提高職業院校的辦學水平：開設與國家經濟發展相契合的專業，為國家培養卓越工程師、大國工匠、高技能人才；課程與實踐相結合，校企深度融合，合作育人；提高教育質量和師資水平，重視職業教育師資的培養，確保教師具備最前沿的理論知識和實踐技能。

（二）調整優化專業設置

目前，我國職業教育依然存在專業設置與產業需求對接不緊密、專業同質化明顯且數量龐雜、專業調整機制不健全等問題。我國職業教育專業設置與調整可采取的路徑有：一是學校應主動展開研究，深入了解行業、企業和區域的情況，包括地區經濟的發展狀態和政策措施。學校要熟悉產業的發展方向、趨勢，了解與學校對接的企業對高水平技術人才的需求情況，積極開設以職業為導向的專業，升級與傳統產業相關的課程；二是根據特定地區的產業發展情況，明確建立相關專業。不同區域的產業特征不同，要根據某個地區主要的經濟產業或行業需求，有目的地設立相關的專業課程，以滿足該地區的勞動力需求和產業發展需求；三是基于多元主體參與優化專業調整機制。在政府的宏觀調控下，職業學校依法運營，吸引行業和企業的廣泛參與，淘汰與產業鏈關聯不緊密、人才培養效果不佳的專業，同時增設符合新興產業需求的專業。

（三）校企合作，雙主體育人

在我國少有企業愿意在培養學生方面長期投入。究其原因，一是教育體制限制。在中國教育體制中，職業學校受到一定的管理和監管，這可能會導致校企合作中存在一些法律和行政障礙；二是培訓成本大。校企合作培養學生通常需要一定的資源投入，包括時間、人力、物質資源等，一些企業尤其是小型和中小型企業，可能不愿意或無法承擔這些成本；三是校企之間利益沖突。學校更關注學生的綜合教育，而企業可能更關注即時的勞動力需求，擔心學生畢業后未留在本企業工作而導致損失。

因此，開展校企雙主體育人需要國家、地方相關部門給予企業大力支持。一是給予政策支持，為合作提供法律和財政保障；二是建立合作平臺。政府和相關部門可以設立校企合作的專門平臺，以促進學校和企業之間的對接和溝通，提供信息共享、資源整合和項目對接的機會；三是提供資金支持。政府可以提供資金支持，用于推動校企合作項目的開展，包括研究經費、實習和培訓項目的經費，以及資助學校和企業共同開展創新研究和開發項目的資金；四是建立監督和評估機制。對合作項目進行跟蹤和評估，按照相關政策嚴加監管和執行，以確保校企合作項目的質量和效果。

（四）培養“雙師型”教師

我國職業院校教師任職資格的評價標準與普通院校教師任職資格的評價標準無明顯差別，沒有凸顯對職業性和實操技能的培訓與考核。為彌補我國職業教師職業性培養的不足，國家先后出臺了許多政策，對職業院校教師選拔和在職教師的實踐技能培養提供了政策保障與支持。德國的職業院校師資培養和企業培訓師的培養可以為我國提供有益的參考，我國可以從以下四個方面開展師資培養與培訓的探索。

在政府層面，做好“雙師型”教師培養的頂層設計。政府作為職業院校師資隊伍建設的風向標，相應政策文件、評定標準的制定勢必會為職業院校提供可操作的標準。政府應加快制定職業院?！半p師型”教師認定標準，從體制機制保障、經費投入等方面進行引導，為教師提供實踐鍛煉平臺。

在學校層面，主動承擔“雙師型”教師培養的主體責任。職業院校作為“雙師型”教師培養培育的重要陣地，一要積極鼓勵專業課教師參加企業實踐鍛煉；二要打造一支高素質的兼職教師隊伍；三要為在職教師提供多種形式的培訓，為其專業領域的成長提供機會和幫助[5]。

在企業層面，積極承擔“雙師型”教師培養的社會責任。一方面，企業要幫助職業教師掌握一線生產實踐流程和企業標準，掌握最新的生產實踐知識與技能。另一方面，企業應當承擔一定專業課教學任務，將一線最新知識與技能帶入課堂。

在教師層面，將“雙師型”教師納入自身職業生涯的重要目標。職校教師不僅應掌握相應的專業知識，還應具有專門教育教學技能[6]?！半p師型”教師對職業院校教師的素質和能力都提出了更高要求，教師既是學生理論知識的傳遞者，也是實踐技能的指導者，還是產學研相結合的研發者。

結束語

我們處在一個不斷演化、不斷進步的時代，不斷涌現前所未有的機遇和領域，推動著人類社會不斷邁向更加高度發展的未來。德國雙元制職業教育也在不斷進行調整優化，以適應社會的發展，因此，在我國探索雙元制職業教育模式時，必須審慎、全面評估其優勢和不足，要吸取其靈活調整的方法，但也要牢記我國不同產業對技術技能人才的獨特需求，以構建適合本土情況的職業教育發展路徑，最終塑造具有鮮明中國特色的職業教育。

參考文獻

[1]鐘華.職業教育“高本貫通”人才培養研究：以上海市試點為例[J].當代職業教育，2022（4）：92-101.

[2]國家教委職業技術教育中心研究所.歷史與現狀：德國雙元制職業教育[M].北京：經濟科學出版社，1998：1-3.

[3]滕金燕，陳明昆.傳統學徒制在東西方的形態變遷及其對技術傳承的影響[J].職教通訊，2018（17）：68-73.

[4]褚建偉.德國“雙元制”職業教育的師資配置及其路徑[J].高等職業教育（天津職業大學學報），2016，25（3）：20-23.

[5]郭雪.基于產教融合的應用技術型高校雙師型教師隊伍建設[J].中外企業家，2020（12）：177.

[6]歐美強.高職“雙師型”教師能力素質研究[J].高等職業教育（天津職業大學學報），2020，29（6）：19-23.

作者簡介：黃小釗（1998— ），女，漢族，河南許昌人，上海師范大學，在讀碩士。

研究方向：高等教育管理。