初中回憶性散文群文閱讀教學優化策略

摘要：回憶性散文作為初中散文教學中的重要類別，因其獨特的寫作特點與動人真摯的感情，具有極大的教學價值。但在具體教學中，有的教師忽視了回憶性散文與其他散文的區別，導致學生無法對回憶性散文中“兩個‘我”以及兩種類型的情感交織形成正確的認識。結合教學實際，以群文閱讀教學理論指導初中回憶性散文教學，可突顯回憶性散文的文本特征。

關鍵詞：初中語文；回憶性散文；群文閱讀

回憶性散文真實地展現了個體在某個歷史瞬間產生的生命體驗和情緒狀態。在實際教學中，有的教師經常忽略回憶性散文與其他類型散文的區別，總是習慣用解讀寫人敘事文章的教學方法來講解回憶性散文，這樣的教學現狀源自教師對回憶性散文文本特征的忽視。如果任憑這樣的教學現狀發展下去，學生將會無法對回憶性散文中的“兩個‘我”以及兩種類型的情感交織形成正確的認識。重視回憶性散文文本特點的教學已經成為散文閱讀教學不可忽略的問題。群文閱讀教學能滿足重視回憶性散文文本特點的教學訴求，在一定程度上改善回憶性散文的教學現狀。筆者嘗試以群文閱讀教學理論指導初中語文回憶性散文教學，探討回憶性散文應用群文閱讀教學的優化策略。

一、選擇回憶性散文群文議題切入視角

（一）以“非虛構的文本特質”為視角切入議題

回憶性散文不尚虛構，文章帶有現實色彩，是寫作者對往昔經歷的人、事、景物的真實記錄與反映。這是回憶性散文“客觀性”的體現。回憶性散文在記錄寫作者往昔經歷的人和物時，又因“回憶”色彩的存在，使文章不可避免地融入了作者濃郁的思想情感。在回憶性散文中，作者回憶到的一定是客觀存在的人、物或事，這種客觀存在帶給作者內心更多觸動，而這種觸動具有一定程度的延展性，以至于作者會用自己的筆觸將其細致描述。作者在描述時會將自己現在的生活和曾經所經歷的生活作對比，并發表感想和見解，體現作者的不同情感，這正是回憶性散文中“主觀性”的體現。教師在進行群文議題設置時要注意回憶性散文非虛構的文本特點。

（二）以“過去與現在的雙重敘述角度”為視角切入議題

回憶性散文中具有“過去與現在的雙重視角”。肖培東老師在教學《從百草園到三味書屋》一文時，抓住“兒童視角”和“成人視角”的敘述特點，引導學生感受作者雙重視角交叉使用的妙處。肖老師對文章中敘述角度的重視能夠為語文教師進行群文閱讀教學提供啟示。

在進行以“體會回憶性散文雙重敘述視角運用的妙處”為議題的群文閱讀教學時，教師可以選擇多篇回憶性散文文本，于閱讀比較群文的過程中，加深對雙重敘述角度的認識。例如，《從百草園到三味書屋》中突然冒出的德語“Ade”便是成年敘述者對少年的“我”將要離開百草園時流露出來不舍情感的展現。當成年的“我”回憶起離開百草園的往事時，“Ade”一詞便蘊含著情急之中所表達出的情感，這里有“今我”對“昔我”感受的再感受。

（三）以“雙重‘我之心的情感張力”為視角切入議題

回憶性散文雙重敘述視角的背后實際是雙重的“我”。雙重的“我”對于同一件事情的感知是不同的。回憶性散文在情感上具有懷念這一共性特質，但是這種懷念并不是單一的懷念，處于不同情境之下，其懷念之感、之情、之心皆不同。而且，除懷念之外，還有遺憾、感謝、不舍、思念等多種復雜多樣的情緒。多種情感的賦予和蘊藏也使得回憶性散文所帶來的力量更加震撼人心。回憶性散文記錄了“曾經的我”成長為“現在的我”，在這一過程中需要挖掘的情感更是跨越了空間和時間的局限，感情多樣、復雜、縱深。所以，回憶性散文強烈的情感抒發是教學回憶性散文時必須重視的。

以“雙重‘我之心的情感張力”為議題切入并開展群文閱讀教學，能夠真正觸碰到回憶性散文的深層意蘊，走進這些文本往復的情感世界。

二、調整回憶性散文群文閱讀教學策略

筆者基于語言層面，結合鮑靜靜提出的“四一律”教學法，從以下幾方面提出回憶性散文群文閱讀教學的有效策略。

（一）通過語段，把握群文情感基調

在回憶性散文群文閱讀教學中，教師要引導學生把握文中“昔我”與“今我”之間存在的情感落差。回憶性散文中的不少語段會把學生帶進“昔我”視角，這是學生與作者一同走上心路歷程的情感起點。因此，群文閱讀教學時，教師不應該忽略文本中的特殊語段，要充分重視語段的情感渲染作用，帶領學生入情入境。

（二）通過語句，感受群文雙重視角

在回憶性散文群文閱讀教學時，教師要帶領學生體會文章在平實的敘述中所穿插的議論或抒情的句子，感受文章中“雙我”視角下人物的精神品格，體會文章字里行間作者流露的深厚情感。在教學多篇書寫人物的回憶性散文文本時，教師可以引導學生整理歸納文章中能體現雙重敘述角度的語句，帶領學生通過具體語句感受雙重視角運用的妙處。

（三）通過詞語，體味作者內心世界

回憶性散文中，有的詞語會包含作者如潮涌動的情感，這樣的詞語在回憶性散文中時常出現，所以在進行群文閱讀教學時，教師要重視群文中能體現作者內心情感沖突的詞語。

黃厚江老師在教學回憶性散文《老王》一文時，圍繞“愧怍”一詞，指導學生理解作者對老王的復雜情感。黃老師在教學反思中提到“在這次教學中，我更自覺地把教學的重心放在對‘我的解讀上，對老王的解讀則是一個陪襯”，即通過讀“老王”來讀懂作者的“愧怍”。黃厚江老師單篇教學中使用的“通過詞語，體味作者內心世界”的教學策略同樣適用于回憶性散文的群文閱讀教學。

三、明確回憶性散文群文閱讀教學步驟

筆者結合具體案例，對回憶性散文群文閱讀教學步驟進行梳理。

（一）明確議題，組合文本

回憶性散文群文閱讀教學的第一步先要明確議題，選擇文本。筆者以“解讀回憶性散文的敘述視角”作為議題，讓學生在認識回憶性散文特點的同時，感受作者豐厚往復的情感。

《從百草園到三味書屋》中作者筆下豐富有趣的童年生活能引起七年級學生的閱讀興趣。因此，為了能繼續保持學生的學習期待，筆者將圍繞《從百草園到三味書屋》選擇了季羨林的《我的童年》、冰心的《童年雜憶》以及豐子愷的《童年的夢》，組合課內外多篇文本，帶領學生感受這些名家的童心世界，認識回憶性散文，了解其特點。

（二）群文聯讀，比較分析

回憶性散文群文閱讀教學的第二步是群文聯讀，梳理分析。《從百草園到三味書屋》是初中語文教材中重要的篇目之一，此文需要重點教學。筆者在下文中所舉例的教學設計讓學生在自主學習文本內容的同時感受回憶性散文所使用的獨特的敘述視角，體會作者對這段童年生活的情感。筆者設計的教學任務如下：

任務1：學生自由默讀課文《從百草園到三味書屋》，做好批注。

任務2：學生自主思考：于“我”而言，長滿野草的“百草園”為什么是“我”的樂園？有人覺得對作者而言百草園的生活是快樂的，三味書屋的生活是枯燥煩悶的，你贊成這個觀點嗎？

完成上述學習任務后，學生大致了解了課文內容。再由教師引領學生結合具體內容，深入學習本文并交流分享。當師生達成共識后，借助以下探究問題，引領學生理解回憶性散文，感受文本的情感魅力。探究問題如下：

問題1：文章標題能不能改成“百草園和三味書屋”？

問題2：文中活潑可愛的“小魯迅”宛在眼前，你看到文字后面那個拿筆寫作的“大魯迅”了嗎？

問題3：在“小魯迅”和“大魯迅”眼里，“百草園”與“三味書屋”分別是怎樣的存在？他們對二者的情感又是怎樣的？

上述問題環環相扣，先通過問題1對百草園與三味書屋關系的探討，讓學生再次進入對文本的深層閱讀。然后通過問題2引起學生對回憶性散文雙重敘述視角的關注。如“光滑的石井欄”“拔何首烏”等童年趣事，作者都是以兒童的視角進行敘述，而文章敘述長媽媽講故事時的插話則是成人視角。最后，通過問題3讓學生感受回憶性散文使用雙重敘述視角所產生的妙處。

接下來便是對群文文本的比較聯讀。學生結合《從百草園到三味書屋》中所學的關于回憶性散文的相關知識，嘗試遷移運用到其他文本中，完成個人建構。

通過第二個教學步驟，學生在閱讀、比較、分析群文的過程中，針對議題，已經初步形成了自己的觀點。

（三）集體建構，探討整合

集體建構環節是學生思想的共享融合，這一環節與“群文聯讀，比較分析”步驟是互相滲透的，學生的集體建構是在上一教學步驟中初步形成自己觀點的基礎上展開的。為了能使學生在互相交流中形成觀點的碰撞，教師要帶領學生積極參與課堂教學活動，完成建構，幫助學生實現學習的自我認同感。

（四）達成共識，總結提高

通過完成以上三個教學步驟，學生嘗試歸納回憶性散文的敘述視角，并交流分享，認識回憶性散文的文本特點。課后便是教師作為引領者和參與者，指導學生對得出的觀點進行總結，形成大家都認可的結論。筆者以知識卡片的形式總結了回憶性散文的內涵與特征。

知識卡片1：什么是回憶性散文

知識卡片2：回憶性散文的特征

筆者以課內文本《從百草園到三味書屋》與課外其他名家有關童年的回憶性散文文本組成群文，引導學生在閱讀比較群文的過程中，認識回憶性散文的特點，感受回憶性散文中雙重敘事視角使用的妙處。通過環環相扣的四個教學步驟，學生在有限時間內接觸到了多篇優質文本，且帶著問題和任務對這些文本進行閱讀與思考。

在實際教學中，當學生閱讀多篇文本時，由于課堂時間有限，可能會使學生出現“囫圇吞棗”的情況。所以，教師一定要教給學生更多的閱讀方法，提高其在群文閱讀中的閱讀理解能力。另外，在群文閱讀教學中，教師的指導與學生獨立探索、討論同樣重要，特別是在集體建構的過程中更需要教師的及時指導，以便學生能朝著正確的目標方向高效閱讀。

參考文獻：

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作者簡介：范瑋（1997— ），女，陜西省西安市西航一中二級教師，主研方向為初中語文教學。