美國(guó)教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的歷史沿革、政策特征與問(wèn)題挑戰(zhàn)

任帥 趙敏

摘? ?要：強(qiáng)國(guó)必先強(qiáng)教，強(qiáng)教必先強(qiáng)師 。為挖掘發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)做法 ，對(duì)美國(guó)教師隊(duì)伍進(jìn)行文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn) ，其質(zhì)量提升之路歷經(jīng)師范學(xué)校存續(xù)期、師范學(xué)校升格期、大學(xué)化教師教育期、教育改革回溯期和高質(zhì)量公平發(fā)展期，表現(xiàn)出多元主體共同推進(jìn)質(zhì)量提升、提升路徑逐步調(diào)適、所需教育經(jīng)費(fèi)得到階段性補(bǔ)充、提升之路蘊(yùn)含危機(jī)色彩等特征。目前，美國(guó)仍面臨教師短缺、選擇性認(rèn)證項(xiàng)目依賴、多樣性表現(xiàn)不佳、教師薪資待遇吸引力不足等問(wèn)題或挑戰(zhàn) 。總體上，美國(guó)提升教師隊(duì)伍質(zhì)量的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)具有借鑒和啟示作用 。

關(guān)鍵詞：美國(guó);教師隊(duì)伍;歷史沿革;政策法規(guī);高質(zhì)量公平發(fā)展

中圖分類號(hào)：G51? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.04.005

在全球數(shù)字化、智能化、智慧化飛速發(fā)展的今天，各國(guó)拔尖創(chuàng)新人才的較量成為新的“賽點(diǎn)”，引起各國(guó)高度重視。如何在各級(jí)各類教育中為人才奠基、為人才賦能，成為多國(guó)面臨的首要問(wèn)題，其中也包括美國(guó)。人才的培養(yǎng)并非自然生成，在促進(jìn)知識(shí)的迭代升級(jí)與技能持續(xù)性提升的過(guò)程中，教師是核心主體。梳理美國(guó)教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的發(fā)展歷史、政策法規(guī)、主要特征及面臨的問(wèn)題挑戰(zhàn)等，對(duì)于拓展我國(guó)教師隊(duì)伍質(zhì)量提升路徑具有一定的借鑒與參考意義。

一、美國(guó)教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的歷史沿革

自訓(xùn)練教師的學(xué)校創(chuàng)設(shè)以來(lái)，美國(guó)就逐漸在全國(guó)范圍內(nèi)形成了規(guī)模化的教師隊(duì)伍，并且在此過(guò)程中對(duì)如何提升教師隊(duì)伍質(zhì)量進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)200余年的探索，大致經(jīng)歷了師范學(xué)校存續(xù)期、師范學(xué)校升格期、大學(xué)化教師教育期、教育改革回溯期、高質(zhì)量公平發(fā)展期五個(gè)階段。

（一）師范學(xué)校存續(xù)期（1823—1923年）：教師考試合格即上崗

19世紀(jì)20年代以前，除了私立文實(shí)中學(xué)的課程之外，美國(guó)幾乎不存在為了提高教師隊(duì)伍質(zhì)量而開(kāi)展的各項(xiàng)職前培訓(xùn)活動(dòng)^{[1] 9}。直到1823年，佛蒙特州康科德市的教士霍爾（S.Hall）首次創(chuàng)設(shè)私立師資培訓(xùn)班，講授《學(xué)校管理法》的相關(guān)知識(shí)，并建立了附屬小學(xué)作為教師實(shí)習(xí)場(chǎng)地。隨后，馬薩諸塞州也于1839年創(chuàng)設(shè)了師范學(xué)校，從而帶動(dòng)了其他各州師范學(xué)校的建設(shè)進(jìn)程^[2]。這時(shí)，美國(guó)各州才初步形成經(jīng)訓(xùn)練上崗的教師隊(duì)伍雛形。但對(duì)于教師資格的審查，縣市政府或州政府尚未明確將師范教育確定為教師入職標(biāo)準(zhǔn)，有從教意向者可以通過(guò)直接參加縣市和州的教師許可考試取得教師資格，也可以通過(guò)進(jìn)入師范學(xué)校學(xué)習(xí)后免試獲得教學(xué)許可證，故而也就出現(xiàn)了教師培養(yǎng)途徑與教師入職途徑不能有效銜接或融合的問(wèn)題，一度呈現(xiàn)“考試拿證”與“入學(xué)訓(xùn)練”隨意切換的失序局面，也導(dǎo)致了人們對(duì)于師范學(xué)校存在必要性的懷疑。

1923年大致可被確定為師范學(xué)校培養(yǎng)的終期。一是在1921—1922年，俄亥俄州通過(guò)頒布法令的形式率先嘗試取消了通過(guò)考試取得證書(shū)的做法，隨后，馬里蘭州也于1924年取消了考試拿證的慣例，宣告著以學(xué)科知識(shí)考試獲取教師資格的時(shí)代開(kāi)始走向落幕;二是1923年后，康涅狄格州新法律規(guī)定，教師培訓(xùn)的有效標(biāo)準(zhǔn)是在師范學(xué)校接受教育;三是在1923年前后，教師崗位的競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，若比他人獲得過(guò)更多教育，則可能增加競(jìng)爭(zhēng)上崗的機(jī)會(huì)^[3]。

（二）師范學(xué)校升格期（1924—1956年）：教師接受師范教育為前提

1924—1956年間，美國(guó)為提升教師隊(duì)伍質(zhì)量，主要從兩個(gè)方面進(jìn)行了改革：一是將美國(guó)師范學(xué)校快速升格為入學(xué)門(mén)檻更高、學(xué)制更長(zhǎng)的師范學(xué)院;二是教師許可證書(shū)的發(fā)放以經(jīng)過(guò)認(rèn)證的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的文憑為基礎(chǔ)，建立了教師培養(yǎng)與教師入職的銜接渠道。該階段，有關(guān)美國(guó)教師隊(duì)伍質(zhì)量水平的評(píng)價(jià)方式也由19世紀(jì)的“考試”導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕罢n時(shí)、學(xué)分”導(dǎo)向。這一趨勢(shì)，可從中學(xué)入學(xué)人數(shù)的大規(guī)模擴(kuò)張和“美國(guó)師范學(xué)院協(xié)會(huì)（American Association of Teachers Colleges，AATC）”的形成與發(fā)展中發(fā)現(xiàn)端倪。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1940年，美國(guó)高中入學(xué)人數(shù)達(dá)到700萬(wàn)，是1920年高中入學(xué)人數(shù)的近5倍^[4]。雖然文理學(xué)院可以在20世紀(jì)20年代為中學(xué)培養(yǎng)近一半的教師，但面對(duì)如此快速增長(zhǎng)的教師需求亦顯得捉襟見(jiàn)肘。由此，美國(guó)將原有專注于培養(yǎng)小學(xué)教師的師范學(xué)校升格為師范學(xué)院，至少能夠從學(xué)生來(lái)源與教師資格方面保障教師隊(duì)伍質(zhì)量。同時(shí)，成立于1917年的美國(guó)師范學(xué)院協(xié)會(huì)由州立師范學(xué)院的校長(zhǎng)組成，在經(jīng)過(guò)1923年的合并之后，對(duì)于教師培養(yǎng)和教師考試的具體事項(xiàng)做出了較詳細(xì)的規(guī)定，其中包括：教學(xué)許可證書(shū)的頒發(fā)與更新都應(yīng)以教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的文憑為基礎(chǔ)。

（三）大學(xué)化教師教育期（1957—1982年）：教師學(xué)術(shù)化與能力本位相博弈

其實(shí)，在師范學(xué)校升格期，師范學(xué)院已經(jīng)開(kāi)始向州立大學(xué)或州立學(xué)院轉(zhuǎn)型，只是在20世紀(jì)50年代，師范學(xué)院大學(xué)化的進(jìn)程才明顯加快。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在1960年存在的78所師范學(xué)院中，有63所去掉了“師范”二字，進(jìn)而轉(zhuǎn)型為“更高層級(jí)的教育院校”，剩下的多數(shù)師范學(xué)院也轉(zhuǎn)型為綜合型機(jī)構(gòu)^[5]。另外，隨著蘇聯(lián)于1957年成功發(fā)射衛(wèi)星，美國(guó)朝野上下大為震驚，民眾對(duì)于教育改革的呼聲也極為高漲。次年開(kāi)始，美國(guó)不僅以頒布《國(guó)防教育法》（National Defense Education Act，NDEA）的形式來(lái)改革教育現(xiàn)狀、助推人才培養(yǎng)，全美教師教育和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（National Commission on Teacher Education and Professional Standards，NCTEPS）也連續(xù)召開(kāi)了三次研討會(huì)，旨在討論“教什么”與“如何教”的問(wèn)題，最終多數(shù)學(xué)者主張采用“4+1”的培養(yǎng)模式延長(zhǎng)教師培養(yǎng)時(shí)間。此項(xiàng)建議的發(fā)展也促使科南特倡導(dǎo)的“教學(xué)文碩士計(jì)劃”（Master of Arts in Teaching Programs，MAT Program）在20世紀(jì)60年代推廣開(kāi)來(lái)，它主張?jiān)谇八哪陼r(shí)間注重文理基礎(chǔ)教育的課程，解決“教什么”的問(wèn)題，而第五年則集中精力學(xué)習(xí)與教育和心理學(xué)相關(guān)的專業(yè)課程，解決“如何教”的問(wèn)題。自此，教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的學(xué)術(shù)化道路盛行一時(shí)。

但是，在20世紀(jì)60年代至70年代，與提升教師質(zhì)量的學(xué)術(shù)化道路分庭抗?fàn)幍倪€有能力本位的教師教育（Competency-Based Teacher Education，CBTE）。CBTE反對(duì)從諸如教師學(xué)習(xí)經(jīng)歷的“輸入端”衡量教師質(zhì)量水平，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從便于觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果維度評(píng)價(jià)教師。教師能力可以按類別分為五種形式：一是認(rèn)知力，指的是所需知識(shí)、智力技能與解釋說(shuō)明的能力;二是表現(xiàn)力，指的是運(yùn)用教學(xué)策略、技術(shù)與職業(yè)技能的能力;三是結(jié)果力，指的是對(duì)學(xué)生施加影響并使其效果展現(xiàn)的能力;四是情感力，指的是展示所需的情感與價(jià)值觀;五是探究力，指的是需要訓(xùn)練者展示自己參與其中的某一經(jīng)歷或活動(dòng)^[6]。故而，由此可見(jiàn)，這一時(shí)期教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的渠道既包括學(xué)術(shù)能力提升的大學(xué)之路，也包括教學(xué)行為能力提升的教師培養(yǎng)之路，二者相互博弈，難分高下。

（四）教育改革回溯期（1983—2000年）：教學(xué)專業(yè)化取向凸顯

這一時(shí)期，美國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)迎來(lái)了三方面的回溯。回溯之一是教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的核心再次聚焦于解決師資短缺問(wèn)題。與師范學(xué)校存續(xù)期有所不同的是，該時(shí)期主要解決的是師資結(jié)構(gòu)性短缺問(wèn)題，主要體現(xiàn)在數(shù)學(xué)與科學(xué)課程教師的需求。因?yàn)檫x擇中小學(xué)數(shù)學(xué)和科學(xué)兩個(gè)專業(yè)的畢業(yè)生人數(shù)很少，無(wú)法補(bǔ)足現(xiàn)實(shí)缺口^[7]。對(duì)此，1981年成立的隸屬于美國(guó)教育部的國(guó)家教育優(yōu)異委員會(huì)（The National Commision on Excellence in Education，NCEE）為了改善這種狀況，在經(jīng)過(guò)一年半的調(diào)查研究后，于1983年4月發(fā)表了題為《國(guó)家處于危險(xiǎn)之中——教育改革勢(shì)在必行》的報(bào)告，指出為了填補(bǔ)數(shù)學(xué)與科學(xué)教師的空缺，應(yīng)當(dāng)充分利用學(xué)校之外的人力資源，將經(jīng)過(guò)適當(dāng)準(zhǔn)備的應(yīng)屆畢業(yè)生、研究生、工業(yè)科學(xué)家等合格人員安排在教學(xué)崗位^{[8] 477}。

回溯之二是以保障教師隊(duì)伍質(zhì)量為指向的教師資格考試模式復(fù)歸。20世紀(jì)70年代末，隨著質(zhì)疑教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)質(zhì)量水準(zhǔn)的人數(shù)擴(kuò)張，逐漸有更多州開(kāi)始再次啟用教師資格考試模式作為選拔合格教師的依據(jù)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，截至1997年，已經(jīng)有27個(gè)州和哥倫比亞特區(qū)設(shè)定了未來(lái)教師在“實(shí)踐I（Praxis I）”上必須達(dá)到的最低分?jǐn)?shù)，而實(shí)踐I是申請(qǐng)教育學(xué)校時(shí)可能需要的初級(jí)篩選測(cè)試，主要用于評(píng)估教師的個(gè)人教學(xué)能力^[9]。但這并不意味著提升教師質(zhì)量的渠道完全轉(zhuǎn)向教師資格考試，未來(lái)教師仍需接受必要的教師教育才能具備申請(qǐng)成為合格教師的基本條件。

回溯之三是為解決教師短缺問(wèn)題而更迭多渠道教師認(rèn)證模式。在整個(gè)20世紀(jì)70年代和80年代初，由于教師數(shù)量和質(zhì)量下滑，許多州不再以所認(rèn)定的教師教育方案作為教師認(rèn)證和就業(yè)的必要條件，而是開(kāi)始針對(duì)教師認(rèn)證出臺(tái)新的規(guī)定。選擇性路徑就是其中之一，它在通常情況下需要更多的實(shí)地經(jīng)驗(yàn)和監(jiān)督辦法，以及更少（甚至更簡(jiǎn)短）的教育課程^[10]。例如，新澤西州1984年頒布了有別于傳統(tǒng)教師認(rèn)證途徑的立法——選擇性教師認(rèn)證，并由此產(chǎn)生了該州42%的新教師^[11]。

（五）高質(zhì)量公平發(fā)展期（2001年至今）：教師多樣化且優(yōu)質(zhì)

美國(guó)雖然是一個(gè)移民數(shù)量頗高的國(guó)家，但即便在2000年，位居移民人口第一位的拉丁裔也難以擺脫種族隔離式教育的枷鎖^[12]。為此，進(jìn)入21世紀(jì)后，美國(guó)為實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量公平發(fā)展，開(kāi)始越發(fā)關(guān)注保障每一名學(xué)生的受教育權(quán)與提高教師隊(duì)伍的多樣性。2001年，小布什總統(tǒng)向國(guó)會(huì)提交了《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》（No Child Left Behind，NCLB），旨在讓所有美國(guó)公立學(xué)校不分地區(qū)、種族、家庭等方面的差異而公平地培養(yǎng)學(xué)生，并且首次提出“高質(zhì)量教師”的概念，以及要求在2013—2014學(xué)年末實(shí)現(xiàn)所有在校學(xué)生對(duì)考試科目達(dá)到熟練的程度目標(biāo)。進(jìn)一步地，到2015年，奧巴馬政府頒布《每個(gè)學(xué)生都成功法》（Every Student Succeeds Act，ESSA），提議建立STEM名師團(tuán)（STEM Master Teacher Corps），以引導(dǎo)優(yōu)秀師資帶領(lǐng)落后學(xué)校不斷前進(jìn)。2022年前后，拜登-哈里斯政府不僅對(duì)招募和留住一支強(qiáng)大而多元化的教育工作者隊(duì)伍做出了持續(xù)性承諾，而且通過(guò)執(zhí)行“支持有效的教育工作者發(fā)展資助計(jì)劃”（Supporting Effective Educator Development Grant Program，SEED）、“教師質(zhì)量合作計(jì)劃”（Teacher Qaulity Partnership Program，TQP），獎(jiǎng)勵(lì)諸如“阿拉斯加原住民教育”（Alaska Native Education，ANE） 計(jì)劃的特色發(fā)展等加大對(duì)于優(yōu)質(zhì)、多元教師隊(duì)伍的支持力度。

二、推動(dòng)美國(guó)教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的政策法規(guī)

研究發(fā)現(xiàn)，1823年至2023年美國(guó)發(fā)布的與教師質(zhì)量保障或提升相關(guān)的法律、法案、報(bào)告等，在宏觀政策法規(guī)層面，美國(guó)鮮有針對(duì)教師的專門(mén)性文件，相關(guān)內(nèi)容多穿插出現(xiàn)于教育法、教育戰(zhàn)略、教育報(bào)告中。梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，美國(guó)為了保障教師隊(duì)伍的優(yōu)質(zhì)發(fā)展，始終圍繞憲法、法律、法案、標(biāo)準(zhǔn)、報(bào)告等開(kāi)展一系列教師教育改革與教師質(zhì)量保障活動(dòng)，為教師隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展、要素供給、環(huán)境氛圍等提供了多樣、全面、深入的持續(xù)性支持。

（一）聯(lián)邦憲法：教師資格審核以州為底色

在19世紀(jì)中期以前，意向教師多是依照縣市或?qū)W區(qū)的相關(guān)教學(xué)許可制度取得上崗資格。但實(shí)際上，根據(jù)聯(lián)邦憲法第十條修正案的規(guī)定“本憲法未授予合眾國(guó)，也未禁止各州行使的權(quán)力，保留給各州行使，或保留給人民行使”，這意味著州才是憲法所賦予的從事教育行政與管理工作的法定主體，其下屬的縣市或?qū)W區(qū)并沒(méi)有直接授予教師教學(xué)許可的權(quán)力，只能通過(guò)州的合法、合理授權(quán)才能獲得相應(yīng)權(quán)限。因循于此，自20世紀(jì)初，各州陸續(xù)開(kāi)始將縣市或?qū)W區(qū)的教師許可權(quán)收回手中。到了1937年，教師資格證書(shū)完全由州控制的數(shù)量達(dá)到了41個(gè)，這種控制權(quán)的上移既有利于統(tǒng)一州內(nèi)教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，也有助于教師在州內(nèi)流動(dòng)^{[1] 39}，對(duì)于解決基層教育亂象問(wèn)題亦有裨益。

（二）政策法規(guī)：教師質(zhì)量提升凸顯時(shí)代特色

1958年8月，美國(guó)參議院和眾議院先后通過(guò)了《國(guó)防教育法》，并于次月由艾森豪威爾總統(tǒng)簽署成為公法。該法提出，將授權(quán)10億美元的聯(lián)邦援助用于其10個(gè)標(biāo)題內(nèi)容中所述的一攬子獨(dú)立項(xiàng)目。其中，標(biāo)題4旨在通過(guò)協(xié)助擴(kuò)大教師培訓(xùn)設(shè)施，使它們能夠廣泛分布于各個(gè)地區(qū)，并由此在5年內(nèi)建立起5500個(gè)伙伴關(guān)系，進(jìn)而有利于提高“訓(xùn)練有素”的學(xué)院和大學(xué)教師的數(shù)量^[13]。此時(shí)有關(guān)教師質(zhì)量提升的政策導(dǎo)向主要集中于如何提高培養(yǎng)未來(lái)教師的學(xué)院和大學(xué)教師素質(zhì)。

1965年，為了能夠準(zhǔn)備、培訓(xùn)和招聘高素質(zhì)教師，美國(guó)出臺(tái)的《初等和中等教育法》（The Elementary and Secondary Education Act，ESEA）在Title II部分從教師駐校計(jì)劃、教師獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃、STEM名師團(tuán)等方面闡述了如何提高教師隊(duì)伍質(zhì)量。其中，教師駐校計(jì)劃是一項(xiàng)以學(xué)校為基礎(chǔ)的教師準(zhǔn)備計(jì)劃，要求一名準(zhǔn)教師不僅應(yīng)在不少于一個(gè)學(xué)年的時(shí)間里與一名在冊(cè)的課堂教師共同教學(xué)，更要獲得有效的教學(xué)技能^[14]。

隨之，1983年，全美卓越教育委員會(huì)（National Commission on Excellence in Education）發(fā)布《國(guó)家在危機(jī)中》（A Nation At Risk）報(bào)告，提出美國(guó)要在大幅改進(jìn)教師培訓(xùn)項(xiàng)目的同時(shí)，注意到重點(diǎn)領(lǐng)域師資嚴(yán)重短缺的問(wèn)題。具體包括：一是有太多教師是從高中和大學(xué)畢業(yè)生中排名倒數(shù)四分之一的學(xué)生中挑選出來(lái)的;二是教師準(zhǔn)備課程中“教育方法”的課程比重很大，涉及科目太多;三是從教12年以上的教師平均年薪僅有17000 美元，許多教師需要通過(guò)兼職和暑期打工來(lái)補(bǔ)充收入;四是盡管人們普遍認(rèn)為教師人數(shù)過(guò)多，但數(shù)學(xué)、科學(xué)和外語(yǔ)學(xué)科的教師，以及為天才學(xué)生、語(yǔ)言少數(shù)民族和殘疾學(xué)生提供教育的專家（specialists）仍然嚴(yán)重短缺^{[8] 474}。這種“揭傷疤”式的現(xiàn)狀剖析方法為之后的教師隊(duì)伍質(zhì)量提升之路指明了方向。

1991年，為了積極應(yīng)對(duì)即將到來(lái)的21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，老布什總統(tǒng)于1991年4月18日簽發(fā)了《美國(guó)2000年教育戰(zhàn)略》（America 2000： An Education Strategy），并在其中提出了關(guān)于學(xué)生與學(xué)校的六大教育目標(biāo)。但是，由于該戰(zhàn)略目標(biāo)未能考慮到教師以及家長(zhǎng)參與在促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)中的作用與價(jià)值，克林頓總統(tǒng)上臺(tái)后，于1994年3月31日簽發(fā)了《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》（Goals 2000： Educate America Act），在之前六大目標(biāo)的基礎(chǔ)上追加了兩個(gè)目標(biāo)：一是教師教育和專業(yè)發(fā)展;二是家長(zhǎng)參與。以前者為例，到2000年，美國(guó)師資隊(duì)伍將有機(jī)會(huì)獲得持續(xù)提高其專業(yè)技能的項(xiàng)目，并有機(jī)會(huì)獲得為下個(gè)世紀(jì)指導(dǎo)和培養(yǎng)所有美國(guó)學(xué)生所需的知識(shí)和技能。

2002年1月8日小布什總統(tǒng)簽署的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》，是繼1994年對(duì)《初等和中等教育法》重新授權(quán)后的再次授權(quán)，并提出教師在所教學(xué)科上應(yīng)表現(xiàn)為“高勝任力”或“高質(zhì)量”（Highly Qualified）的水準(zhǔn)以應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)目標(biāo)需求。此時(shí)，判定“高質(zhì)量”教師主要依據(jù)是否獲得了學(xué)士學(xué)位和教師資格證書(shū)，以及是否具有扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，并未涉及其他專業(yè)知識(shí)與技能^[15]。

2009年，美國(guó)聯(lián)邦政府啟動(dòng)“力爭(zhēng)上游”（Race to the Top，RTTT）計(jì)劃，作為對(duì)《2009年美國(guó)復(fù)蘇與再投資法》（The American Recovery and Reinvestment Act of 2009，ARRA）的回應(yīng)。該計(jì)劃不僅強(qiáng)調(diào)教師之間應(yīng)當(dāng)通力合作，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)幫助新教師依據(jù)新標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)展教育實(shí)踐活動(dòng)，還提出參與各州和學(xué)區(qū)改進(jìn)了現(xiàn)有的教育者評(píng)價(jià)支持系統(tǒng)，倡導(dǎo)校長(zhǎng)成長(zhǎng)為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者，這種占比不到每年基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)1%的模式帶來(lái)了涉及超過(guò)70萬(wàn)教師的有意義的改革^[16]。

2010年，為完善《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》和響應(yīng)《2009年美國(guó)復(fù)蘇與再投資法》所做的重大教育改革，奧巴馬政府頒布了《改革藍(lán)圖：對(duì)〈初等和中等教育法〉的重新授權(quán)》（A Blueprint for Reform： The Reauthorizatio of the Elementary and Secondary Education Act，ABR），并圍繞四個(gè)方面進(jìn)行了闡述。其中包括助推教師質(zhì)量提升的建議或要求：一是呼吁各州、地區(qū)構(gòu)建和實(shí)施有關(guān)教師、校長(zhǎng)的評(píng)估和支持系統(tǒng)，并根據(jù)學(xué)生成長(zhǎng)和其他因素確定有效和高效的教師或校長(zhǎng);二是為各州和地區(qū)提供資金，以培養(yǎng)和支持有效的教師和領(lǐng)導(dǎo)者;三是加強(qiáng)教師和領(lǐng)導(dǎo)者的準(zhǔn)備和招聘，一方面需要尋找更有效的途徑和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)安置與支持高需求學(xué)校的初任教師和校長(zhǎng)，另一方面也需要各州強(qiáng)化監(jiān)督其傳統(tǒng)和替代準(zhǔn)備項(xiàng)目的有效性^{[17] 4-5}。

2015年，為了引導(dǎo)優(yōu)秀教師隊(duì)伍帶領(lǐng)落后學(xué)校持續(xù)前進(jìn)，奧巴馬總統(tǒng)簽署的《每個(gè)學(xué)生都成功法》不僅提出將以資助的形式提高教師、校長(zhǎng)和其他學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的素質(zhì)和效能，也提議建立STEM名師團(tuán)。這是在國(guó)家主導(dǎo)下，通過(guò)認(rèn)證、獎(jiǎng)勵(lì)、吸引和留住優(yōu)秀的科學(xué)、技術(shù)、工程與數(shù)學(xué)教師，來(lái)提高科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)教學(xué)專業(yè)地位的一種方式，尤其適用于高需求學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校^[18]。

2020年，為了提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，以及通過(guò)改進(jìn)未來(lái)教師的培養(yǎng)工作和加強(qiáng)新教師的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)來(lái)提高未來(lái)教師與新教師的質(zhì)量水平，美國(guó)政府投資了5千萬(wàn)美元用于《高等教育法》（The Higher Education Act）第二章中所涉及的教師質(zhì)量伙伴（Teacher Quality Partership，TQP）項(xiàng)目^[19]。

2021年，眾議院通過(guò)的《重建美好法》（Build Back Better Act，BBBA）中包含了有關(guān)K-12教師發(fā)展的條款：一是為符合條件的合作伙伴提供大約1.12億美元的資助，用于支持“自我成長(zhǎng)”計(jì)劃，以解決在教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)隊(duì)伍中高需求學(xué)科教師短缺、高需求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)短缺和教師多樣性不足的問(wèn)題;二是提供大約1.12億美元，用于向符合條件的合作伙伴提供資助，以開(kāi)發(fā)和支持高質(zhì)量的教師駐校計(jì)劃;三是提供大約1.12億美元用于獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力項(xiàng)目^[20]。

三、美國(guó)教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的主要特征

美國(guó)聯(lián)邦政府雖然鮮有出臺(tái)專門(mén)針對(duì)教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的法律，但在有關(guān)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)調(diào)整、教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)制定、教師資格認(rèn)定、教師培訓(xùn)與支持等方面的教育改革或管理工作中，已經(jīng)使教師隊(duì)伍質(zhì)量隨之得到了提升，并表現(xiàn)出多元主體共同參與、多種途徑逐步調(diào)適、教育經(jīng)費(fèi)階段性補(bǔ)充等特征。

（一）多元主體共同推進(jìn)教師隊(duì)伍質(zhì)量提升

一是政府的政策引導(dǎo)。從前述推動(dòng)美國(guó)教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的政策法規(guī)演進(jìn)歷程能夠看出，1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星成功發(fā)射可以視為警醒美國(guó)聯(lián)邦政府需要干預(yù)教育事務(wù)以提高國(guó)防與科技實(shí)力的重要事件。此后，聯(lián)邦政府通過(guò)陸續(xù)頒布一系列政策法規(guī)，加大對(duì)教育的財(cái)政投入，以及通過(guò)設(shè)定較高級(jí)別的教師準(zhǔn)入、晉升標(biāo)準(zhǔn)來(lái)提高自身的教育話語(yǔ)權(quán)與影響力，直接或間接地指引著教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的方向。

二是教師工會(huì)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的呼喚與助力。全美教育協(xié)會(huì)（National Education Association，NEA）與美國(guó)教師聯(lián)盟（American Federation of Teachers，AFT）是兩大教師工會(huì)組織。每當(dāng)聯(lián)邦政府或權(quán)威部門(mén)發(fā)布有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的政策、文件、報(bào)告，若教師工會(huì)認(rèn)為其精神與倡議符合教師群體利益，將會(huì)積極予以支持，反之兩大組織將會(huì)以各種形式加以阻攔。以教師執(zhí)照為例，全美教育協(xié)會(huì)認(rèn)為，所有教師從負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)的第一天起就應(yīng)該“做好職業(yè)準(zhǔn)備”，這意味著在成為正式教師之前，教師候選人必須展示有效課堂實(shí)踐所需的技能和知識(shí)，任何候選人都不應(yīng)在沒(méi)有展示改善學(xué)生學(xué)習(xí)能力的情況下被稱為“教師”^[21]。對(duì)此，全美教師在準(zhǔn)備項(xiàng)目中均會(huì)使用凸顯教育性的教師表現(xiàn)評(píng)價(jià)（ed Teacher Performance Assessment，edTPA）標(biāo)準(zhǔn)來(lái)展現(xiàn)、衡量和支持教師開(kāi)始其職業(yè)生涯所需的技能和知識(shí)，主要包括四項(xiàng)任務(wù)：規(guī)劃教學(xué)與評(píng)估，指導(dǎo)和吸引學(xué)生學(xué)習(xí)，評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)，基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)評(píng)估^[22]。

三是教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)為教師隊(duì)伍質(zhì)量提升創(chuàng)設(shè)平臺(tái)。首先，考慮到教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)經(jīng)歷了師范學(xué)校到師范學(xué)院，再到大學(xué)或文理學(xué)院的發(fā)展歷程，相應(yīng)地，教師隊(duì)伍質(zhì)量提升之路也由起初的教學(xué)實(shí)踐觀轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)氣息濃烈的課堂學(xué)習(xí)觀;其次，教師資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)已經(jīng)形成了以“全美教師教育委員會(huì)”（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）和“新教師評(píng)估與支持州際聯(lián)盟”（The Interstate New Teacher Assessment Support Consortium，INTASC）為兩大關(guān)鍵主體的教師隊(duì)伍質(zhì)量保障組織;再次，教師資格考試機(jī)構(gòu)（如ETS）開(kāi)發(fā)的測(cè)試題關(guān)乎教師能否順利取得資格認(rèn)證，很大程度上篩選掉了知識(shí)與技能不足的教師候選人。

（二）教師隊(duì)伍質(zhì)量提升路徑逐步調(diào)適

從推進(jìn)美國(guó)教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的政策法規(guī)可以看出，1983年《國(guó)家在危機(jī)中》報(bào)告所揭露的教師學(xué)術(shù)能力弱與數(shù)學(xué)、科學(xué)教師人數(shù)少的問(wèn)題，映射出教師質(zhì)量提升之路應(yīng)以此為循。到1985年，在國(guó)家安全危機(jī)的氛圍下，教師學(xué)術(shù)能力弱與結(jié)構(gòu)性短缺問(wèn)題需要作出一定的讓步，突出表現(xiàn)是《國(guó)防教育法》倡導(dǎo)從數(shù)量層面增加“訓(xùn)練有素”的學(xué)院和大學(xué)教師，它表達(dá)的是一種“訓(xùn)練提質(zhì)”的“合格教師”思想。隨后，克林頓總統(tǒng)借鑒以往的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，簽發(fā)了《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》，將教師質(zhì)量的衡量方式推到了“專業(yè)發(fā)展”的高度。但是，至2001年，《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》再次對(duì)教師隊(duì)伍的“專業(yè)發(fā)展”觀作出了調(diào)整，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)以“高質(zhì)量”為旨?xì)w，要在取得學(xué)士學(xué)位的同時(shí)，通過(guò)州級(jí)測(cè)試。到了2015年前后，有關(guān)高質(zhì)量教師的論述其實(shí)已經(jīng)相對(duì)淡化，人們開(kāi)始普遍關(guān)注的是影響教師隊(duì)伍質(zhì)量與穩(wěn)定性的教師多樣化水平與特定學(xué)科教師隊(duì)伍規(guī)模化的程度。一方面，是因?yàn)橄鄬?duì)于美國(guó)人口和學(xué)生的種族、族裔越來(lái)越多元化，教師隊(duì)伍越來(lái)越缺乏多樣性。比如，在2011—2012學(xué)年，全國(guó)37%的人口是少數(shù)族裔，44%的中小學(xué)生是少數(shù)族裔，但只有17.3%的中小學(xué)教師是少數(shù)族裔，這使得美國(guó)學(xué)校的少數(shù)族裔學(xué)生越來(lái)越缺乏成年少數(shù)族裔的榜樣，也越來(lái)越缺乏與了解他們種族和文化背景的教師的聯(lián)系^[23]，進(jìn)而有礙教師隊(duì)伍質(zhì)量的有效提升。另一方面，隨著2016年9月學(xué)校開(kāi)學(xué)，40多個(gè)州向美國(guó)教育部報(bào)告面臨數(shù)學(xué)、科學(xué)和特殊教育教師的嚴(yán)重短缺^[24]。

（三）助推教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的教育經(jīng)費(fèi)得到階段性補(bǔ)充

奧巴馬總統(tǒng)簽署的《2009年美國(guó)復(fù)蘇與再投資法》提出，要加強(qiáng)培訓(xùn)與獎(jiǎng)勵(lì)教師，并投入1400億美元用于保留和創(chuàng)造數(shù)十萬(wàn)個(gè)教師崗位，投入30億美元用于紓解學(xué)校裁員副作用。到了2010年，奧巴馬政府又頒布《改革藍(lán)圖：對(duì)〈初等和中等教育法〉的重新授權(quán)》，提出不僅會(huì)繼續(xù)提供大量公式撥款（Formula Grants）以幫助各州和學(xué)區(qū)實(shí)施高質(zhì)量的語(yǔ)言教學(xué)教育計(jì)劃和改善英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的教育，而且會(huì)繼續(xù)提供競(jìng)爭(zhēng)性撥款（Competitive Grants）以改善與加強(qiáng)非營(yíng)利組織、學(xué)院、大學(xué)、學(xué)區(qū)等招募和培養(yǎng)有效的教師、校長(zhǎng)和其他學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)^{[17] 16-20}。2015年發(fā)布的《每個(gè)學(xué)生都成功法》為各州提供了投資培養(yǎng)和支持有效學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的機(jī)會(huì)。在該法中顯示，各州最多可將該部分撥款的5%用于教師和領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)展，另外3%專門(mén)用于領(lǐng)導(dǎo)力投資^[25]。至2021年，為了應(yīng)對(duì)危機(jī)，《美國(guó)紓困計(jì)劃法》（American Rescue Plan Act，ARPA）為教育提供了超過(guò)1703億美元的資金，其中包括用于州K-12公共教育計(jì)劃的逾1254億美元和用于高等教育的396億美元，其余資金用于其他教育計(jì)劃和活動(dòng)^[26]。2022年，拜登政府又計(jì)劃借助教師質(zhì)量伙伴補(bǔ)助計(jì)劃投資2480萬(wàn)美元幫助全美各個(gè)教室招聘、準(zhǔn)備、發(fā)展和保留一支強(qiáng)大、有效和多樣化的教師隊(duì)伍。但是，也應(yīng)認(rèn)識(shí)到，這種階段性的教育經(jīng)費(fèi)補(bǔ)充并不意味著美國(guó)教師隊(duì)伍得到了充分有效的支持或保障。與諸如加拿大、芬蘭、新加坡等高成就國(guó)家投資于確保學(xué)生獲得優(yōu)質(zhì)教師所需的人員、政策和基礎(chǔ)設(shè)施不同，美國(guó)聯(lián)邦政府的投資顯得尤為乏力，其聯(lián)邦政策也表現(xiàn)出支離破碎的樣態(tài)，這也就使得教師隊(duì)伍因持續(xù)性投資不足而表露出系統(tǒng)性短缺的問(wèn)題^[27]。

（四）教師隊(duì)伍質(zhì)量提升之路蘊(yùn)含著濃厚的危機(jī)色彩

整理有關(guān)教師隊(duì)伍質(zhì)量提升或者教育改革的法案、報(bào)告、標(biāo)準(zhǔn)等可以了解到，美國(guó)政府在頒布各項(xiàng)立法時(shí)通常會(huì)以能夠表達(dá)時(shí)代需求和吸引眼球的文字作為標(biāo)題，以此為各項(xiàng)文件的出臺(tái)擴(kuò)大知名度。同時(shí)，有關(guān)教育的法律或法案也多會(huì)以關(guān)系到國(guó)家生死存亡與發(fā)展大計(jì)的形式展現(xiàn)。比如，1958年為了應(yīng)對(duì)蘇聯(lián)帶來(lái)的“衛(wèi)星危機(jī)”，美國(guó)果斷出臺(tái)《國(guó)防教育法》;2001年為了解決美國(guó)貧困地區(qū)學(xué)生與黑人男生的受教育問(wèn)題，隨之頒布了《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》;2010年為進(jìn)一步完善該法，奧巴馬政府制定了《改革藍(lán)圖：對(duì)〈初等和中等教育法〉的重新授權(quán)》。

四、美國(guó)教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的問(wèn)題與挑戰(zhàn)

（一）教師短缺是制約教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的頑疾

20世紀(jì)90年代初，美國(guó)每年約有15萬(wàn)人準(zhǔn)備參加教師培訓(xùn)，而教師崗位的空缺數(shù)卻達(dá)到20萬(wàn)，并且還有約18%參與培訓(xùn)的人員最終放棄了教學(xué)工作^[28]。至1999年，雖然學(xué)校招聘到了23.2萬(wàn)名教師，可同年卻有28.7萬(wàn)名教師離開(kāi)了教育行業(yè)^[29]。為了解決教師短缺問(wèn)題，許多州開(kāi)始出臺(tái)并實(shí)施相關(guān)政策，專注于招聘更多新教師進(jìn)入行業(yè)。但是，從目前來(lái)看，此種做法其實(shí)并沒(méi)有從根本上解決教師短缺問(wèn)題。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2022年，全美有近20萬(wàn)個(gè)教學(xué)職位因?yàn)檎也坏胶细竦纳暾?qǐng)人而處于空缺狀態(tài)或者由不合格的教師擔(dān)任^[30]。

（二）對(duì)選擇性認(rèn)證項(xiàng)目的依賴性仍然較強(qiáng)

據(jù)統(tǒng)計(jì)，在2001至2006年間，通過(guò)選擇性教師認(rèn)證路線進(jìn)入教師職業(yè)的教師數(shù)量幾乎增加了兩倍^[31]。根據(jù)美國(guó)國(guó)家教育信息中心（National Center for Education Information，NCEI）對(duì)公立學(xué)校教師進(jìn)行的多次調(diào)查結(jié)果，2011年的數(shù)據(jù)顯示，自20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，幾乎每個(gè)州都創(chuàng)建了數(shù)百個(gè)教師選擇性認(rèn)證項(xiàng)目并在本州內(nèi)加以實(shí)施，每年要培養(yǎng)大約6萬(wàn)名新教師^[32]。到了近年，從美國(guó)德克薩斯州的實(shí)際情形來(lái)看，德州作為擁有規(guī)模最大教師隊(duì)伍的州，2021—2022年的教師人數(shù)超過(guò)了37萬(wàn)人。但目前德州大多數(shù)新教師是通過(guò)選擇性認(rèn)證途徑獲得認(rèn)證，與傳統(tǒng)的職前項(xiàng)目相比，選擇性認(rèn)證項(xiàng)目的完成率與專業(yè)保留率要低得多，這也就導(dǎo)致了德州不僅每年都會(huì)對(duì)新教師有較高的需求，而且加上本州高于全國(guó)平均水平的教師流失率的影響，造成教師隊(duì)伍面臨系統(tǒng)性挑戰(zhàn)^[33]。

（三）教師隊(duì)伍的多樣性表現(xiàn)不佳

一方面，美國(guó)教師隊(duì)伍的多樣性表現(xiàn)不佳體現(xiàn)在少數(shù)族裔教師數(shù)量短缺。2023年，為了解全美各州的教師短缺情況，學(xué)習(xí)政策研究所（Learning Policy Institute）在查閱2020-2021學(xué)年與2021-2022學(xué)年的教師隊(duì)伍報(bào)告和州政府機(jī)構(gòu)文件的基礎(chǔ)上，對(duì)教師短缺狀況進(jìn)行了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)各州合計(jì)有30多萬(wàn)個(gè)職位空缺或由未完全獲得教師資格證書(shū)的教師填補(bǔ)，約占全國(guó)教師職位總數(shù)的十分之一。這種情況在需要少數(shù)族裔教師教學(xué)的有色人種學(xué)生人數(shù)較多的學(xué)校中頗為嚴(yán)重^[34]。

另一方面，美國(guó)教師隊(duì)伍的多樣性表現(xiàn)不佳還體現(xiàn)在種族化侵犯。2021年，美國(guó)學(xué)習(xí)政策研究所發(fā)布的有關(guān)有色人種教師與本土教師留任情況的研究報(bào)告顯示：其一，在過(guò)去20年的教師招聘中，全國(guó)公立學(xué)校的有色人種教師和本土教師人數(shù)略有增加，2000年占教師隊(duì)伍的16%，2019年占19%;其二，經(jīng)學(xué)者實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在所調(diào)查的全美500多名黑人K-12數(shù)學(xué)教師中，超過(guò)一半的人報(bào)告每月至少遭受幾次與種族有關(guān)的微侵犯，這表明他們?nèi)淌苤幌盗械臄骋狻①H低性言論和其他輕視，這不僅降低了他們的教學(xué)質(zhì)量和與同事的關(guān)系，而且可能會(huì)影響他們未來(lái)是否繼續(xù)教書(shū)的決定^[35]。

（四）教師的薪資待遇吸引力不夠

提供有競(jìng)爭(zhēng)力的教師薪酬是招聘和保持一支強(qiáng)大而多元化的教師隊(duì)伍的關(guān)鍵因素。雖然各州對(duì)教師短缺所造成的影響感知不同，但工資較低和條件較差的州教師短缺程度更嚴(yán)重^[36]。同時(shí)，近期的研究數(shù)據(jù)也發(fā)現(xiàn)，在全美范圍內(nèi)，教師的每周收入約為其他受過(guò)大學(xué)教育的專業(yè)人士每周收入的80%，而且各州之間存在很大差異。例如，在新澤西州、羅德島州和懷俄明州，教師的收入是受過(guò)類似教育的非教師的95%以上。相比之下，在亞利桑那州和弗吉尼亞州，教師的平均收入?yún)s不到非教師同行收入的70%^[37]。在教師生存所需的物質(zhì)性保障條件不能滿足的情況下，若要實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍的優(yōu)質(zhì)、高效、多元發(fā)展無(wú)疑是困難而緩慢的。

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The Historical Evolution， Policy Features， and Challenges of Improving the Quality of the Teaching Staff in the United States

REN Shuai? ?ZHAO Min

（School of Politics and Public Administration，South China Normal University，Guangzhou 510006）

Abstract： A strong country must first strengthen education， and a strong education must first strengthen teachers.In order to find out the experiences and practices of developed countries， a literature study of the American teaching staff reveals that the path of quality improvement has gone through the period of survival of teacher training colleges， upgrading of teacher training colleges， universitization of teacher education， retrospective education reform， and high-quality and equitable development， and that it has been characterized by the joint efforts of multiple actors to promote quality improvement， the gradual adjustment of the path of improvement， the stage-by-stage supplementation of the required education funding， and a sense of crisis embedded in the path of enhancement.Currently， the U.S. teaching staff is facing problems such as teacher shortages， reliance on selective certification programs， poor diversity performance， and insufficiently attractive teacher salaries. Overall， the practices and experiences of the United States in improving the quality of the teaching staff are instructive for China in expanding the path of improving the quality of the teaching staff.

Keywords： United States; Teaching staff; Historical evolution; Policies and regulations; High-quality and equitable development

（編輯 郭向和? ?校對(duì) 張又文）

作者簡(jiǎn)介：任帥，華南師范大學(xué)政治與公共管理學(xué)院博士研究生（廣州，510006）;趙敏（通訊作者），華南師范大學(xué)政治與公共管理學(xué)院教授（廣州，510006）

基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金“十四五”規(guī)劃2021年度教育學(xué)一般課題“粵港澳跨域教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的邊界阻隔與突破機(jī)制研究”（編號(hào)：BFA210066）