趣讀?廣讀?深讀

作者簡介：楊娟（1986～），女，漢族，寧夏中衛人，寧夏銀川市永寧縣園藝小學，研究方向：小學語文教學。

摘 要：我們常把閱讀言作“心靈的窗口”，通過閱讀不僅可以幫助孩子們獲得豐富的知識，陶冶情操，提高精神境界，同時還可以借閱讀滲透語文核心素養，踐行“全人”教育理念。小學高年級學生經歷低段掃盲期、中段習慣養成期，已經具備成熟的閱讀能力，在此背景下，教師應進一步樹立多元化教學理念，從趣讀、廣讀、深讀三個角度優創閱讀組織形式，打造語文教學新樣態，致力充分發揮閱讀效力，促推學生全面發展。文章簡要闡述開展多元化閱讀的內涵價值，探索趣讀、廣讀、深讀教學實踐路徑，以期提高閱讀教學改革效度，助力學生必備品質與關鍵能力長遠發展。

關鍵詞：小學語文；趣讀、廣讀、深讀；內涵價值；實踐路徑

中圖分類號：G623.2

文獻標識碼：A

文章編號：1673-8918（2024）21-0054-04

新課標明確指出語文是一門工具性和人文性相統一的學科。而語文因閱讀而精彩，閱讀因多元而豐富，若想充分凸顯語文學科特征，踐行立德樹人根本任務，多元化閱讀是必不可少的載體。但是在應試化教育余溫未退的當下，我們統觀小學語文閱讀教學，很多教師并沒有改變傳統滯后的教學思路，習慣采取依參而教的方式組織閱讀活動，一篇文本好似只為識字認字和閱讀理解而生，這大大弱化了語文閱讀應有的魅力，制約了學生閱讀興趣的養成。基于這一現狀，從高段學生認知規律著手，從趣讀、廣讀、深讀多元路徑布局，打造閱讀教學新樣態，讓書香浸潤課堂內外，讓閱讀伴隨孩子成長，這無疑是助推閱讀教學改革的一劑良方。

一、 小學語文多元化閱讀的內涵價值

名師有言：讓學生變聰明的方法就是閱讀，閱讀，再閱讀。正所謂“讀萬卷書，行萬里路”“書讀百遍其義自見”……諸多至理名言也明確揭示了閱讀的價值。閱讀是小學語文的重翼，讓學生讀好書、好讀書、讀整本書，是新課標的要求，也是上好閱讀課的關鍵。然而，從目前小學語文閱讀組織和實施情況來看，不乏閱讀模式固式化、閱讀組織方式單一等問題的存在，直接影響了學生的閱讀效率，而改變這一現狀的有力舉措便是樹立多元化閱讀理念，豐富閱讀教學形態。

首先，從多元化閱讀內涵層面分析，所謂多元化閱讀即指閱讀過程多元化、閱讀活動多元化，要求教師改變依參而教的滯后思路，從趣讀、廣讀、深讀三個層面建立健全閱讀教學體系，并聯通課堂內外，豐富閱讀組織手段，充分迎合學生個性化思維特征和多樣化閱讀需求，讓閱讀彰顯更大魅力和更廣價值。

其次，從多元化閱讀價值層面分析，在小學語文課程中推進多元化閱讀，是一種于課程發展、于學生成長皆大有裨益的舉措。第一，多元化閱讀可進一步煥發語文課程魅力。語文和閱讀有著不可割裂的聯系，對學生而言，語文課有沒有魅力很大程度上取決于閱讀課精不精彩。常規閱讀教學模式下，學生通常將閱讀視作一項任務，比如通過閱讀要識記多少字詞、解決多少問題，整個閱讀過程趨于一種被動接受的狀態，這也不怪學生給語文課貼上“枯燥”“無趣”的標簽。而通過多元化閱讀，教師聚焦學生感性思維發展和個性閱讀需求，搭設諸如激趣、引思、塑能等多類支架，有意引導學生開展趣味閱讀、群文閱讀或深度閱讀，無形中促使學生完成字詞認知和篇章解析任務，教學過后學生通常意猶未盡，對下節語文課也是期待滿滿。如此而為，不僅可以重煥語文課程魅力，同時還助推了課程育人高質量發展。第二，多元化閱讀可進一步促進學生素養發展。課程標準將語文學科核心素養界定為語言運用、思維發展、審美創造、文化自信四個維度，聚焦素養立意，推進教學改革，也是當前廣大一線語文教師的共識，而多元化閱讀正是幫助學生搭建素養生長支架的良好載體。一方面，多元化閱讀堅持以生為本的原則，一系列閱讀教學行動皆以學生需求為導向，旨在引導學生由被動學習變為主動探索，喚醒了學生自育意識，這種意識是學生內化語文素養必不可少的元素。另一方面，多元化閱讀聯通課堂內外，鼓勵群文閱讀和課外閱讀，學生書讀得多了，見識廣了，語文素養的植根自然有了落腳點，這比任何形式化教育都要有效。

二、 基于“趣讀·廣讀·深讀”的多元化閱讀實踐路徑

（一）趣讀文本，喚醒學生活力

1. 創設情境，豐富閱讀體驗

情境于小學生而言猶若水之于魚，依托情境組織學生開展閱讀活動，利于弱化文本理解難度，營造課堂活躍氛圍，豐富學生閱讀體驗。情境閱讀圍繞小學生主體需求而為，其建構方式多種多樣，諸如語言、圖片、視頻、故事、音樂等載體皆可以拿來做情境載體，與文本結合，從而讓閱讀更具感性特征，不失為一種有效的激趣策略。

舉例而言，在《落花生》閱讀教學中，教師可從文本導入、文本朗讀、文本解析三個角度謀切口，通過多種手段為學生創設適宜的閱讀情境，從而激發學生興趣，升華其整體閱讀體驗。

首先，創設談話情境，自然導入文本。花生是生活中常見事物，于學生而言并不陌生，甚至還有學生親自種過、拔過花生，這種體驗彌足珍貴。基于此，教師便可以聚焦“花生”這一主題，對接生活，組織學生討論花生的生長過程以及花生有哪些作用和好處，由開放的談話情境激活學生已有經驗，并促進學生對文本閱讀產生濃郁興趣。

其次，創設朗讀情境，增強生生互動。朗讀是閱讀教學不可或缺的環節，既可培養學生語感，又能幫助學生厘清文本大意。但傳統朗讀活動，學生大都各自為營，且態度敷衍，導致朗讀效果十分不理想。為此，教師不妨轉換思路，聚焦生生互動創設多樣化朗讀情境，比如接力朗讀、小組合讀、男女生比讀等，在語言碰撞、情感共生的氛圍中促使學生把表征文本讀通順，把隱含情感讀出來，潛移默化地促進學生了解文本借物喻人、有詳有略、主次分明的表達技巧。

最后，創設感官情境，助力文本具象。文本解析是閱讀活動的關鍵環節，也是閱讀教學的重點、難點，學生常因無趣的解析過程變得態度敷衍、情緒低迷，進而影響閱讀學習效果。若教師可以借感官情境把抽象的文字具象化，使虛擬的事物實體化，無疑能夠推波助瀾激發學生學習激情。比如，在解析“種花生”“收花生”相關段落時，教師利用多媒體呈現農民伯伯種花生、收花生的勞動視頻，一方面可幫助學生詳細了解花生的種植知識，增進學生對文本的認同和理解，另一方面還能夠滲透德育、勞動教育，進一步升華文本主題內涵。

2. 創新形式，引領趣味閱讀

新課標改革提倡守正創新，“守正”守的是育人之本，守的是教學效果，“創新”創的是育人之策，創的是教學手段。新時期小學語文閱讀亦應順承守正創新之道，積極轉變依參而教的教學思路，從“新”出發，創優閱讀活動組織形式，變靜為動，以引領學生趣味閱讀。

舉例而言，《將相和》是五年級上冊選篇，文章根據中華優秀傳統文化經典《史記·廉頗藺相如列傳》改編，背景位于戰國時期，由“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”三個小故事組成，記敘了將相由不合到合的過程，表現了藺相如的機智、不畏強暴、顧大局、識大體的可貴品質以及廉頗勇于改過的精神。整篇文章具有較強故事性特征，而且故事背景距今較為久遠，所以教師可以轉換閱讀教學思路，以“課本劇表演”大任務為統領，帶領學生親歷文本閱讀、故事感知、人物分析、情景演繹的過程，通過讀與演的結合，打造別具一格的閱讀課堂樣態，促使學生體悟閱讀的樂趣。整個閱讀過程以情景演繹為統領，以小組合作為基礎，以生生互動為核心，以文本歸納為重點，在一般閱讀教學流程基礎上，加入背景分析、人物分析、課本劇改編、課本劇表演等活動，由此讓課堂動起來，讓閱讀活起來，激發學生閱讀興趣的同時，還能夠幫助其衍生濃郁的主動學習動機。

（二）廣讀文本，積累學生經驗

1. 群文閱讀，積累閱讀經驗

語文課程標準在閱讀理念上強調單篇教讀、多篇略讀和整本書閱讀的“三位一體”模式，鼓勵教師常態化為學生搭建“廣讀”平臺，以促進其經驗積累和素養發展。在語文教學中，常態組織群文閱讀活動，不僅可以突破傳統語文單篇教學局限，優化閱讀過程，促使學生對文本主題形成更深感悟，同時還能夠借群文閱讀這一形式，為學生課外自主閱讀積累豐富的經驗，提高學生文化修養。教師組織群文閱讀活動時，應以教材文章為依托，提煉育人主題，并聚焦主題立意，精心甄選群文閱讀材料，在文本比對中，強化學生閱讀能力，豐富學生閱讀經驗。

舉例而言，執教《草船借箭》一文時，教學目標可歸納為：讓學生理解課文內容，厘清文章順序，分清事情的前因后果；能夠抓重點句，體會諸葛亮的神機妙算；發展名著閱讀興趣，感受文學經典魅力。教師可以從目標著眼，提煉群文議題，比如“文學經典”“諸葛亮的神機妙算”等，這便為我們甄選群文材料帶來了啟發，教師可以將人物比對作為群文閱讀重心，從《三國演義》《水滸傳》中選擇一些具有代表性的人物故事組成群文，如《三國演義》中郭嘉的《官渡之戰》，司馬懿的《巧奪襄平》；《水滸傳》中吳用的《智取生辰綱》《智賺玉麒麟》等都是非常著名的智謀故事，皆可以拿來與《草船借箭》作比對閱讀。語文教材中的文本大都有著鮮明的主題，每一篇都適用群文閱讀策略，教師應充分發揮好群文閱讀功能，鍛煉學生思維能力，積累學生閱讀經驗，讓閱讀成為促推學生語文素養發展的有力抓手。

2. 課外閱讀，擴寬閱讀平臺

語文課程標準對小學高段學生閱讀量提出明確要求，指出5～6年級學生閱讀總量不少于100萬字。若想達成這一硬性指標，單憑有限的課時閱讀顯然還不夠，需要教師積極開掘閱讀渠道，擴寬閱讀平臺，依托課外閱讀引領學生廣讀書、多讀書，在大量閱讀中增長見識、豐富儲備，樹立終身閱讀意識。優創課外閱讀活動，一般可從“快樂讀書吧”“第二課堂”“家庭閱讀”等角度著手建設，多維聯通課堂內外，營造濃郁的課外閱讀氛圍，發展學生課外閱讀興趣。具體而言：

首先，“快樂讀書吧”是教材創新的亮點板塊，安排在特定單元，所推薦的書目聚焦單元人文主題，符合學生認知規律，為學生整本書閱讀提供了鮮明的教學指引。例如，小學語文五年級上冊第三單元便設有“快樂讀書吧”板塊，鏈接了單元“民間故事”主題，鼓勵學生品讀經典，走進民間故事的精彩世界。教師可依托教材指引，提供一些民間故事整本書閱讀書目讓學生自主選擇，如國內的《梁山伯與祝英臺》《孟姜女》《白蛇傳》《哪吒鬧海》等，歐洲的《達封與阿封》《海豹的眼淚》等。在確定書目后，教師幫助學生制訂閱讀計劃，監督學生完成每日閱讀打卡，并定期開展閱讀交流分享會，一起暢聊課外閱讀中的趣事、感悟和收獲。

其次，五育并舉視域下，各類學科皆在著力建設“第二課堂”，致力突破課內教學壁壘，充分利用課外活動發展學生綜合素養。小學語文也不例外，教師完全可以利用“第二課堂”推進課外閱讀，將閱讀滲透至綜合活動、大課間、延時服務當中，讓閱讀成為學生課外活動的一件趣事。例如，教師可以組織學生開展“小人書，大道理”第二課堂閱讀活動，“小人書”語言簡潔，篇幅短小，故事精彩，圖文并茂，非常契合小學生當前的閱讀喜好，教師可以依據閱讀主題為學生投放小人書材料。“小人書”雖小，教育價值卻很大，在第二課堂開展“小人書”閱讀活動，不僅是推進德育和傳承優秀文化的重要抓手，同時還能夠促進學生文學積累，豐富學生精神世界，滋養孩子們健康成長。

最后，家庭也是學生課外閱讀不可或缺的陣地，教師需構建起家校共育橋梁，告知家長閱讀于學生成人成才的重要意義，鼓勵家長引導孩子多讀書、讀好書、讀整本書，不僅要為孩子精心甄選優質的家庭閱讀書籍，同時還要積極參與到孩子的閱讀當中，通過親情陪伴，讓閱讀迸濺更多趣味和智慧。

（三）深讀文本，塑造學生能力

在小學語文閱讀教學中，教師要帶領學生深讀文本，由表征走向內涵、由認識走向理解、由碎片走向整合、由文本走向生活，以此實現思維的延展、觀點的交匯、素養的提升、能力的進階。深讀文本如同觀景一般，應依據一定順序，由遠及近、由表及里，這樣才能讓學生與文本展開豐富對話，才能幫助學生整體把握文本的意境。教師具體可遵循“理框架—品細節—悟思想”這一流程架構文本閱讀活動，依托清晰的教學線路，帶領學生走進深入思考，實現境界升華。

1. 理框架，粗知大意

文本的框架猶若畫作的輪廓，起到聚美傳神的作用。品讀一篇文章，首先應著眼其框架，從整體感知文本展現的意境，粗知內容大意，有了此鋪墊，再細讀文本才會輕松很多。例如，閱讀《草原》一文，在文本導入環節，教師可以讓學生用自己喜歡的方式閱讀課文，并嘗試用簡短的詞語為一些重點段落擬列小標題，如“草原美景、熱情待客、親切會面、盛情款待、聯歡話別”，這樣一來，不僅使整篇文章框架清晰可見，為后續深入閱讀打下了基礎，同時能夠鍛煉學生分析、歸納、概括能力。

2. 品細節，精通語言

在厘清文章框架，粗知文章大意的基礎上，教師接下來需要指導學生聚焦文本中每一處重點細節，細細品讀、慢慢咀嚼，精通文章語言的妙用。當然，在這個過程中，教師發揮自身的引導、推動作用，用一系列環環相扣的問題，啟發學生深入思考，步步反饋，層層提升，直至將整篇文本吃透。例如，《草原》一文閱讀中，讓學生細細品讀課文第一自然段，思考如下問題：作者看到的草原是什么樣子的？是怎樣描寫草原美景的？哪些句子和詞語可以代表作者見到草原時的心情？拋出問題后，引導小組內交流總結，呈現結論，教師恰當點評，點撥矯正，直至把第一段所有語言細節理清楚、品明白，再開啟第二自然段的精解。在這樣的流程下，學生成為閱讀的主體，教師能夠根據學生作答表現鑒明其動態學情，進而針對性調整教學節奏，促成教、學、評的一致性。

3. 悟思想，內化情感

“悟思想”主要聚焦文章內里，通過解讀語言背后隱含的思想意蘊，引發學生情感共鳴和內化，只有把一篇文章的語言和情感皆理順了，才算真正實現了深度閱讀。為此，教師要在品細節、精通語言的閱讀指導基礎上，開掘情感閱讀線路，跳脫語言表征，直達文章內里。例如，《草原》一文的情感閱讀線路可以圍繞“景物美”“人文美”兩個角度建設，通過關鍵語句解讀引導學生感受蒙古大草原的美好風光，引發學生對祖國山河的熱愛之情。同時，借助語言勾勒蒙古人民熱情待客、親切會面、盛情款待、依依告別等畫面，讓學生感悟蒙漢兩族人民的深情厚誼，滲透民族團結情感理念。

三、 結論

綜上所述，小學語文多元化閱讀是重煥語文課程魅力、促推學生素養發展的關鍵之舉，于教于學皆大有裨益。教師應順應課改要求，聚焦以生為本，聯通課堂內外，從“趣讀、廣讀、深讀”三個維度建構完善語文多元化閱讀樣態，致力讓閱讀成為學生學習生活中的樂事、趣事和有益之事，滋養其成人成才。

參考文獻：

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