基于CIPP評價理論構建高職課程教學評價標準體系

黃碧峰 張宏仁 王麗妮

摘要：構建科學的課程教學評價體系是保障和提高高職院校教育質量的重要抓手。文章列舉了當前各高職院校課程教學評價標準存在的評價客體類別不夠健全、評價指標內涵不夠科學、評價參與主體不夠多元、評價實施方法不夠先進等問題，分析CIPP理論對課程教學評價的適切性，探索如何基于CIPP理論，構建基于不同課程類型、適用不同評價主體、區分不同教學方式的課程教學評價標準體系。

關鍵詞：高職院校；課程教學；評價標準；CIPP評價理論

2020年《關于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》提出，要加強和改進教育評估監測，完善評估監測指標體系，加強對學校教師隊伍建設、辦學條件和教育教學質量的評估監測。同年，《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，要堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，完善評價結果運用，綜合發揮導向、鑒定、診斷、調控和改進作用。課程教學工作是學校的中心工作，課程教學質量是學校生存發展的生命線。高職院校構建系統、科學、有效的課程教學評價標準體系，引導任課教師上好每一堂課，是持續性提高教學質量的重要途徑。

一、當前各高職課程教學評價標準體系存在的問題

（一）評價客體類別不夠健全

系統科學的課程分類，是保證課程教學評價效果的基本前提。在實施教學評價時，部分高職院校沒有細致區分課程類型，以純理論課代替所有課程類型，或簡單地把課程分為純理論課和純實踐課兩種類型，這樣顯然無法滿足精準評價的要求。

（二）評價指標內涵不夠科學

當前，各高職院校從要素或過程的角度設置課程教學評價指標。其中，要素視角包括教學目標、教學內容、教學方法、教學手段、教學效果等方面；過程視角包括教學準備、教學實施、教學過程、課后輔導等方面。這兩種評價指標具有一定的科學性，但強調教學要素往往會割裂教學過程的整體性，而強調教學過程也常常會忽視對教學要素的全面關注。

（三）評價參與主體不夠多元

對課程教學質量的評價一般應組織學生、督導、二級教學單位等主體進行綜合評價。目前，部分高職院校僅實施學生評價，或僅實施學生和督導評價，在一定程度上影響了評價的科學性和有效性，不利于積極進行教學改革。

（四）評價實施方法不夠先進

目前，大多高職院校建立了教學質量測評管理系統，實現了教學評價信息化，但也面臨一些亟須解決的問題。比如，為了提高學生的評價分數，部分教師奉行“你好我好大家好”的錯誤信條，對學生學習要求不夠嚴格，影響了課程教學質量。此外，測評管理系統應科學排除學生情緒化評價問題，使教師嚴謹治學沒有后顧之憂。

二、CIPP評價理論及其適切性分析

（一）高職高質量發展呼喚科學的教學評價

《國家職業教育改革實施方案》指出，要推進高等職業教育高質量發展，高等職業學校要培養服務區域發展的高素質技術技能人才。《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出，到2025年，職業教育類型特色更加鮮明，現代職業教育體系基本建成，技能型社會建設全面推進。如何保障和提高課程教學質量是高職院校落實高質量發展的重中之重，而完善課程教學評價是促進高職院校發展的一把“金鑰匙”。

（二）CIPP評價理論的基本觀點和內涵

美國教育學家斯塔弗爾比姆認為：“評價不是為了說明什么或者驗證什么結論，重點在于找到問題和不斷改善優化教學過程。”1966年，斯塔弗爾比姆在泰勒的目標評價模式基礎上提出了CIPP評價理論。該理論中，背景評價（Context Evaluation）是對教學目的和實施準備等背景因素進行評估和分析，輸入評價（Input Evaluation）是對實現課程目標所需要的內容、條件和資源等實施方案進行評價，過程評價（Process Evaluation）是對課程教學實施過程的評價，成果評價（Product Evaluation）是對教學目標達成度的評價。

（三）CIPP評價理論適切課程教學評價

CIPP評價理論作為一種以決策或改良為基本導向的評價模型，適用于高職院校的課程教學評價。第一，該理論涵蓋評價的全過程、各環節、諸要素，適用于各種課程類別的教學評價標準構建。第二，該理論強調“評價的關鍵在于改進，而不是證明”，運用課程教學質量CIPP評價標準，能發現并反饋教學過程中存在的問題，有助于提高課程教學質量和水平。第三，該理論主張對課程教學的前期、中期、后期進行系統評價，實現對各課程、各教師、各單位教學質量的全面監控，有助于提高高職院校教育管理決策的效率。

三、基于CIPP評價理論構建高職教學評價標準體系

（一）搭建系統的評價類別框架

麥卡錫的MECE分析法常用于對復雜事物的結構化分析，其基本準則是“各部分之間相互獨立，所有部分完全窮盡”。運用MECE分析法，高職院校可以將課程區分為理論課、校內實驗實訓課、校外實習實踐課、體育課四大類，或將教學方式區分為線上和線下兩種，或將評價主體區分為學生、專兼職督導、二級教學單位評價小組。在此基礎上進行一定的交叉組合，高職院校可以構建包括線下教學理論課、校內實驗實訓課、校外實習實踐課、體育課，學生評教表和督導評教表，以及線上教學理論課學生評教表和督導評教表等比較系統的評價類別框架。

（二）四種課程類型的評價標準

在大量課程教學評價實踐的基礎上，筆者依據CIPP評價理論，結合師生問卷調查結果，借鑒其他高職課程教學評價的經驗和做法，構建理論課、校內實驗實訓課、校外實習實踐課、體育課四種課程類型的評價標準。首先確定背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個一級指標，然后根據不同課程類型的教學特點，進一步確定二級教學要素指標和三級具體評價指標。詳情如表1、表2、表3、表4所示。

（三）課程教學評價標準的優化

在構建課程教學評價標準體系的過程中，高職院校要充分考量不同評價主體、不同教學方式的特殊性。學生評價要注重從學生接受和獲得感的角度優化三級指標的設置；督導評價要注重從教學專業化的角度審視三級指標；二級教學單位評價除了重點關注教師的教學態度、教學能力、教學質量之外，還可以綜合考評教師承擔部門工作、科研社會服務等情況。基于線上教學的異質性，線上教學評價要著重考評線上教學資源、教師對線上教學平臺的熟練程度、師生線上互動情況、網絡質量等。

四、結語

高職院校的課程教學質量保障工作是一項長期的系統工程，建立健全科學的課程教學評價標準體系對保障高職院校課程教學質量具有重要意義。從CIPP評價理論出發，構建基于不同課程類型、適用不同評價主體、區分不同教學方式的課程教學評價標準體系并付諸實踐，能及時發現教師教學過程中存在的優點和缺點，能全面監控各單位的教學質量，發揮教育評價的改進和決策功能。

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基金項目：2023年廣東職業技術學院教育教學改革研究與實踐項目“基于CIPP評價理論的高職院校課程教學評價標準體系構建”，項目編號：XJJG202313；廣東職業技術學院2019年校級科研項目“高職院校不同生源學生理想信念教育接受心理調查及優化路徑研究”，項目編號：KRW201908；廣東職業技術學院2018年校級科研項目“高職院校學考生源學生差異性調查研究與對策”的研究成果，項目編號：KRW201825。

（作者單位：廣東職業技術學院）