在積極的語文實踐活動中彰顯文本的育人價值

吳琳娜

摘 要 語文教師應把握好學科特點，在積極的語文實踐活動中彰顯文本的育人價值，強化育人導向。語文學科的育人價值在于：培養對祖國語言文字的理解、運用、思考能力，養成熱愛并繼承母語的情感態度；涵養人文素養，樹立理想信念，培育責任擔當，培養審美創造，感悟生命，升華人格；體悟民族精神，傳承民族文化，滋養生命成長。語文教師應從“教什么”和“怎么教”的角度精準挖掘文本的育人價值，設計有育人價值的教學策略。

關鍵詞 育人價值 語文閱讀實踐 核心素養

黨的二十大報告從“實施科教興國戰略，強化現代化建設人才支撐”的高度提出“全面落實立德樹人根本任務 ”，為新時代新征程推動教育強國建設提供了根本遵循，要求把立德樹人融入教育的各個環節。就語文學科而言，隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的出臺、新課程改革下課程觀的推進、核心素養的提出、語文學習任務群的確定，語文的教與學的理念發生了重大轉變，語文學科教學將在更科學的理念引領下強化育人價值，“以文化人”“以文育人”的功能定位將更為突出。

然而，語文閱讀教學容易出現過度重“工具性”輕“人文性 ”和過度重“人文性 ”輕“工具性”兩種極端。一方面，有的教師重視學生的閱讀技巧和語言分析能力的培養，而忽視了對文本中所蘊含的人文價值的挖掘，以及對學生精神品質、人格成長的引導，正如崔允漷所言“教師教了書，但未必育了人”。另一方面，有的教師拋開語言文字本身，側重于對文本內容的挖掘，強調對文本的個性化解讀，引導學生在文章內容的理解上下功夫，而忽視了語言建構與運用，大有得“意 ”忘“形 ”之意。

新課標明確指出，“義務教育語文課程圍繞立德樹人根本任務，充分發揮其獨特的育人功能和奠基作用”[1]。如何通過語文閱讀教學構建起學科育人、素養導向的課堂形態，承擔起“立德樹人”的責任，是當下語文教師應該關注和思考的問題。新課標指出，“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的”[2]。語文教師應把握好語文學科的特點，在積極的語文實踐活動中彰顯文本的育人價值，強化育人導向。

一、文本育人價值的內涵

華東師范大學教授葉瀾指出，學科教學的育人價值不等于學科的德育價值，并在教育研究中具體提出對于“育人價值”內涵的認識，其中“態度”“人格”“素養”“能力”“興趣”“創造 ”是核心關鍵詞。

具體到語文學科，其“育人價值”是什么？一個民族的語言文字不僅僅是單純的符號，還反映了一個民族對客觀世界認知的價值觀念、審美態度，并且起到傳播傳承民族特質、民族精神和民族文化的作用。基于“工具性”和“人文性”統一的課程性質及語文核心素養的四個方面，語文作為母語教育課程，其育人價值在于：培養對祖國通用語言文字的理解、運用、思考能力，養成熱愛并繼承祖國語言文字的情感態度；利用祖國語言文字特有的生命張力，涵養人文素養、樹立理想信念、培育責任擔當、培養審美創造，讓學生在學知識的同時學做人、學做事，同時感悟生命、升華人格；基于祖國語言文字的學習體悟民族精神、傳承民族文化、滋養生命成長。

二、彰顯文本育人價值的策略

如何利用閱讀教學主陣地彰顯語文學科的育人價值？德國教育家赫爾巴特說，我想不到任何“無教學的教育”，正如在相反的方面，我不承認有任何“無教育的教學 ”一樣[3]。教學是實現育人的方式、路徑，教育是育人所要達到的目標，這個過程中有“教”“學”“育”要素的參與，需要融通和轉化。新課標明確指出，“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的”[4]。因此，融通和轉化需要守住語文課程的性質，通過積極的語文實踐活動、有效的教學組織引導來實現。那么什么是積極的語文實踐活動？積極的語文實踐活動是學生在真實的語言運用情境中通過參與各類活動積累和提升自己的語言運用能力。這些活動立足于語言的建構與運用，強調實踐性、探究性和創造性。

1.精準挖掘有育人價值的文本內涵是前提

語文教學容易忽略語文學科本身對學生人格發展、身心素養培育的獨特優勢和重要價值，忽略不同年齡段學生身心發展規律以及世界觀、人生觀、價值觀的梯度，忽略學生作為這個年齡段孩子的真實想法和表達。因此精準地挖掘文本的育人價值極為重要。

（1）從“教什么”的角度挖掘育人價值

語文教材以選文為基本施教單元，一篇選文往往包含言語表達的精妙意蘊、價值取向、人文底蘊、審美志趣等系統的“形”與“意”， 但未顯現明確而邏輯清晰的教學內容指向，需要教師先進行文本解讀，而后進行二次加工，轉化為教學解讀，確定文章的教學內容。教師應基于育人目標，鏈接學生認知特點、身心發展特點、時代特點和育人價值內涵，挖掘其隱性價值，從育人的高度選擇教學內容，讓靜態的文本內容、文本解讀煥發出洋溢育人價值的“生命力 ”，讓語文學科的“工具性 ”和“人文性 ”得到有益、有價值、有高度的融通。

例如《安塞腰鼓》運用多種表達方式展現了安塞腰鼓精湛的表現力、恢弘的氣勢，要引導學生學習本文形神結合的語言，體會文章的形式美與內在美，領悟作者所歌頌的生命的力量，理解中華傳統文化陽剛的一面。又如《陳太丘與友期行》記述了陳元方與來客對話的場景，可從分析友人與元方兩個人物入手挖掘文本中的文化內涵，引導學生理解、內化“誠信 ”這一中華民族傳統美德。

（2）從“怎么教 ”的角度挖掘育人價值

“教書育人 ”經常連用，實際上“教”和“育”是有區別的，從對象上說，“教”主要指向技術、方法的層面，“育”則偏重指向素養、品格層面；從方法上說，“教”主要表現為傳授、講授，“育” 主要表現為滋養、涵養；從時效性講，“教”表現為速成，“育”表現為慢成。“教書 ”提供的是顯性的知識技能，可以在較短時間內速成；“育人”培養的是隱性的素養、價值觀，需要內化、體悟的過程。 發揮語文學科的育人價值，必須立足文本，通過設置情境、創設問題、 巧設契機、搭設支架、引導體驗等策略，思考育人目標可與哪些素材、情境、活動相鏈接，在積極的語文實踐活動中內化文本的育人價值。

例如，教學《壺口瀑布》，可設置語言活動，引導學生用“流”“涌”“泄” 等動詞替換“跌”字，在反復的比讀中感受黃河的磅礴氣勢、壯美雄偉，進而體悟百折不回、堅韌剛強的民族精神。

2.精準設計有育人價值的教學策略是關鍵

（1）研讀教材，梳理雙線結構

統編初中語文教材以語文要素和人文主題“雙線組元 ”的結構編排，體現了通過積極的語文實踐活動實現育人目標的意圖。研讀單元導語，準確梳理“雙線結構 ”，提取單元大概念，是精準進行教學設計的前提。大概念是有組織、有結構的科學知識模型，它反映學科本質， 指向學科核心內容和教學核心任務，體現學科結構，能將學科關鍵思想與相關內容聯系起來。由埃里克森的知識結構圖可知，從事實到主題再到概念是知識不斷抽象化的過程，當知識上升到概念以上的層級，能促進學生真正理解與遷移。

（2）強化語用，創設問題情境

除了梳理教材雙線結構，精準提取單元大概念，還需創設有利于學生實現深度閱讀、符合學生接受能力的問題情境。將大概念融入真實的情境中，設計具有挑戰性的問題，能激發學生探尋解決問題的方法的主動性，提升文本閱讀的育人價值。

可以抓住文章的寫法來創設問題情境。例如，教學《岳陽樓記》，在學生理解了范仲淹追求的古仁人“不以物喜，不以己悲 ”的情懷及其憂樂觀后，可進一步創設問題：“既然范仲淹不贊同遷客騷人的憂樂觀，為什么還要用大量篇幅來呈現？”這一問題不僅能引導學生賞析文章起承轉合的結構妙處，還能夠啟發學生思考范仲淹身為遷客騷人卻有著古仁人的精神追求，文本蘊含的理想擔當、責任意識、家國情懷的育人價值在立足語言實踐的討論探究中得以內化。

也可以抓住文章中的關鍵語句來創設問題情境。例如教學楊絳的《老王》，可引導學生結合文章最后一句思考：“文中的‘我在十年動亂中遭到迫害，實際上也是‘不幸者 ，但為什么又說是‘幸運的人？”通過一個關鍵句引出對一系列問題的探究，文本的悲憫情懷主題就顯現出來。

還可以基于文本的寫作對象延展創設問題情境。例如，在《燈籠》一課的教學中，大任務是“用圖文的形式設計以‘燈籠為主題的展覽”，在此總任務下，搭建學習支架，以“布展策劃會 ”引導學生一步步完成“廊道主題 ”“廊道版塊”“廊道圖文”“廊道結語 ”的確定，在這一過程中探究“作者為什么以‘燈籠為寫作對象，作者想借助‘燈籠 表達怎樣的情思”，最后轉化為圖文作品并解說表達。一連串邏輯嚴密的任務，可以測評學生是否真正感受到作者所寄寓的情思，并從個人情思升華至家國情懷。

（3）延伸課外，引領精神成長

囿于課堂時空限制，且語文學科的育人目標不僅要求學生讀懂“寫了什么”“怎么寫 ”，更要對其中蘊含的精神力量、文化底蘊、人文情懷有深刻認同，并能作為內心的精神標桿為之踐行，因此，語文學科的育人陣地應延伸到課外，將語文學科的學習與班級活動、課后實踐作業結合起來，通過真實具體的活動與互動合作，學生對視野所及的社會生活的認識更容易內化為自己的價值觀，得以在課堂外外實現精神成長，真正實現學科育人在教學各個環節的落實。

三、彰顯文本育人價值應關注的問題

1.教師要有提升人文素養的意識

于漪老師說：“與其說我一輩子做語文教師，不如說我一輩子學做語文教師。”“學做”，就是更新知識、擴展視野、追求素養、保持洞察力。指向提升“育人價值 ”的語文教學，語文教師除了要具備專業知識、文本解讀能力、教學設計能力外，還要有意識地提升人文素養。一方面要有引導深度解讀、多元解讀、培育學生思維的能力；另一方面要具備理性評判學生觀點、正向引導價值立場的能力。

2.教師要探尋育人的內在規律

在積極的語文實踐活動中彰顯育人價值，內容上要準確把握語文學科“人文性 ”的特點，充分認識語文課程與其他學科育人及思想教育之間的區別，不可過度解讀，不可突破時代和文本、文體的約束另類解讀；方法上要避免用宣講、宣教取代滋養、培育的過程，不能以“教”代“育 ”。

3.要建立正確的文本育人效果評價觀

教學評一致的課堂要求建構系統的教、學、評關聯及對應的關系。一方面依托真實的情境創設評價任務，指向學生學習表現、應對真實外部世界的態度、思維能力；另一方面要認識到人格的樹立、 素養的提升、能力的形成、思維的鍛煉等育人內涵的評價有著漸進、反復、有限的特點，需要假以時日，教師要有如郭橐駝種樹般的耐性。

參考文獻

[1][2][4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版） [S].北京：北京師范大學出版社，2022：2，2，4.

[3]武鳳霞.語文學科育人價值的實現路徑[J].人民教育，2018（07）：31.

[作者通聯：福建廈門市湖里實驗中學]