教學評一體化在整本書閱讀中的實施

黃懿

摘 要 “教學評一體化”是指在教學過程中將教師的“教”、學生的“學”與師生的“評”三個環節有機結合，以期發揮教師的引導作用，凸顯學生的主體地位。在分析教學評一體化模式的價值意蘊、初中階段整本書閱讀的困境基礎上，以經典名著《簡·愛》為例，探討整本書閱讀中教學評一體化的實施路徑。

關鍵詞 整本書閱讀? 教學評一體化? 價值意蘊? 教學? 實施路徑

整本書閱讀在語文閱讀教學中占據重要地位，它是學生拓展閱讀廣度、提升閱讀能力的關鍵途徑，也是提升思維品質和人文素養的有效手段。本文以英國女作家夏洛蒂·勃朗特經典小說《簡·愛》為例，深入探究在整本書閱讀中實施教學評一體化模式的可行路徑。

一、教學評一體化模式的價值意蘊

教學評一體化模式是凸顯學生主體性的有效途徑，也是基于學生核心素養培養的創新模式。該教學模式將教師的“教”、學生的“學”與師生的“評”三個環節有機融合，為實現教學目標、提高教學質量提供了可靠保證。在初中階段的整本書閱讀教學中，教學評一體化模式不僅符合教讀、自讀、課外閱讀三位一體的閱讀教學要求，還能積極推動學生閱讀能力的提升和系統性閱讀思維的構建。

從“一致性”角度看，教學評一體化模式包括教學一致、教評一致、學評一致三個方面。教學一致要求教師的“教”與學生的“學”相互匹配，確保所教即所學；教評一致要求教師的“教”與評價體系相互匹配，確保所教即所評；學評一致要求學生的“學”與評價體系相互匹配，確保所學即所評。整本書閱讀的教學評一體化模式需要統籌解決教學目標、教學流程、教學評價等方面的問題。在這種教學模式下，教師的角色定位為引導者，學生通過自主、合作、探究的方式進行自讀和課外閱讀，其主體地位得以彰顯。評價體系呈現多維特征，著重關注學生的閱讀成果，強調過程性與結果性的統一，采用學生自評、生生互評等方式，擺脫單一的評價模式。

通過掌握整本書閱讀的方法與技巧，學生不僅能夠建構獨立的閱讀思維，還能全面了解古今中外的優秀文化，從而提升思想文化修養，促進精神成長。這種模式為閱讀教學提供了全面而靈活的框架，為學生全面發展提供了支持。

二、初中階段整本書閱讀的教學困境分析

在整本書閱讀教學中，設定清晰而具體的閱讀目標至關重要。教師應根據教材內容和學生認知水平設定明確目標，同時，應平衡對結果和過程的關注，引導學生通過自主思考、合作探究提高閱讀能力。在評價方面，需避免形式化的評價體系，明確、量化的評價方式有助于引導學生正視缺點，避免養成錯誤的閱讀習慣。

1.閱讀目標模糊

在進行單篇文章的教讀或整本書閱讀時，都需要以一個明確的主題或目標為中心。由于整本書的篇幅較大，缺乏明確的閱讀目標指引可能使學生失去閱讀的興趣。清晰的目標應當根據教材內容、學生認知水平以及語文核心素養進行設置，不應設置過于寬泛的閱讀目標，例如“通過閱讀文學名著，感受作品的深刻內涵，并獲得社會或人生的啟示”。這類籠統而模糊的閱讀目標不僅不利于實現教學目標，還可能引發學生的抵觸情緒。因此，教師應當設置清晰而具體的閱讀目標，例如針對《簡·愛》中的人物形象、語言特色、文章結構等，引導學生每次圍繞一個或多個目標進行閱讀。教師還應當根據學生的認知水平為其設置精確的閱讀目標。

2.重結果輕過程

在整本書閱讀過程中需要合理處理結果與過程的關系。初中階段的整本書閱讀容易出現偏向結果而忽視過程的情況，即過于注重學生的閱讀產出，而忽略了學生的過程性探究。然而，只有通過過程性思考與探究，學生才能夠提高閱讀能力，真正實現其主體性地位。整本書閱讀是一個長期、系統的過程，學生在閱讀過程中可以圍繞一個主題或概念逐層深入。通過自主思考和合作探究，學生能夠提出問題、探究問題、解決問題，從而激發閱讀興趣，培養閱讀思維。在整本書閱讀之前，教師應圍繞設定的目標設置相關的驅動性問題，引導學生帶著問題去書中尋找答案。這樣的方式既關注了閱讀的結果，又強調了閱讀的過程，使學生在探究中不斷提升閱讀技能。

3.評價體系模糊

教學評價是教學過程中的關鍵環節，也是檢測學生學習成果不可或缺的手段。透過教師的點評、學生的自評、生生間的互評或其他形式的評價，學生在思想碰撞中激發閱讀興趣，通過交流溝通提高閱讀水平。然而，在整本書閱讀教學中，評價往往被視為一項“額外”的任務，變成為了評價而評價，導致評價過于簡化，使得教、學、評三者之間的有機聯系遭到割裂。例如，評價形式可能趨于單一，評價內容可能過于寬泛，對主要目標沒有逐層分解，特別是評價結果沒有量化，導致教學評價變得過于形式化。評價體系的模糊性不僅使得教學評價失去引導學生正視自身缺點的效果，還容易培養出錯誤的閱讀習慣，對提升學生閱讀水平和思維能力都造成不利影響。因此，需要加強對評價體系的明確與量化，以更有效地推動學生的學習過程。

三、教學評一體化在整本書閱讀教學中的實施路徑

整本書閱讀教學中既要激發學生的閱讀興趣，又要注重閱讀方法與高階思維的培養。通過設立明確的教學目標，學生在精心規劃的閱讀中能夠得到全面鍛煉。教師應傳授閱讀方法，引導學生靈活應用方法，并通過創新性評價體系推動高階思維的提升。關注學生的主體性地位以及在整個過程中進行深刻的閱讀反思，這些都是培養學生語文素養不可或缺的環節。

1.感知內容，激發興趣

在教學層面，整本書閱讀教學應有目標指引?！逗啞邸纷鳛榻y編初中語文九年級下冊中的必讀名著，整本書閱讀教學可分為興趣激發、思辨探究、展示交流三個環節。以思辨探究環節為例，圍繞主人公簡·愛的精神成長，可以設置以下教學目標：首先，梳理主人公精神成長的具體表現，并以思維導圖形式展現；其次，通過自主思考、深入探究的方式分析主人公精神成長的原因；最后，圍繞作品的主題、人物形象表達個性化觀點。

在學生層面，閱讀規劃成為“學”的任務。學生應根據閱讀目的和興趣選擇適合自己的圖書，并制定相應的閱讀計劃。這不僅符合《義務教育語文課程標準（2022年版）》的要求，還是完成整本書閱讀任務的必要途徑。教師可以統籌閱讀規劃，制定閱讀任務清單，學生根據個體差異的認知水平和閱讀經驗自主安排閱讀計劃，認真開展整本書閱讀活動。

在評價層面，興趣的激發應在“評”階段得以體現?？茖W而合理的評價體系有助于學生在思維碰撞中提升閱讀水平，構建屬于自己的閱讀體系。為強調評價的過程性，教師可在某一階段的閱讀任務完成后，及時設定相關評價任務，激發學生的探究興趣，培養良好的閱讀習慣。例如，在第一遍閱讀《簡·愛》后，教師可以引導學生使用思維導圖梳理主人公簡·愛的精神成長過程。思維導圖可借助擬定小標題的形式，按照時間順序進行梳理，如遇見、離開等，通過圖文并茂的方式激發學生持續閱讀的興趣，培養良好的閱讀習慣。

2.注重策略，構建方法

在教學層面，需要關注閱讀方法的探索、總結。要引導學生從“一本書”閱讀逐漸發展到“一類書”閱讀，這一過程中閱讀方法的總結極為重要。教師應提供相應的閱讀支架，讓學生借助方法完成閱讀任務。例如，毛澤東提出的“三步讀書法”（包括閱讀、懷疑、提出觀點），還有魯迅的“跳讀法”和蘇軾的“八面受敵讀書法”等，都是值得學習借鑒的有效閱讀方法。

在學生層面，應當精選適用的閱讀方法。名著閱讀涉及不同的文體類型，如散文、詩歌、小說等。學生需要根據不同文體類型選擇合適的閱讀方法。閱讀方法的選擇體現了學生的閱讀水平，有助于培養學生的閱讀思維。

在評價層面，需要創新性地設計評價方法。教師應創新地設計評價任務，以判斷學生是否掌握了閱讀方法，是否理解了文本內容。例如，在閱讀《簡·愛》時，教師可以引導學生圍繞主人公的精神成長對書中的章節和段落進行批注。這種方法有助于評估學生對閱讀策略的掌握程度以及對文本內容的理解程度。

3.關注高階思維，凸顯學生主體性

在教學層面，主題的設定是關鍵。圍繞主題或大概念展開探究是提升學生高階思維的關鍵步驟，也是凸顯學生主體性、培養核心素養的必要途徑。這個環節旨在引導學生根據閱讀體驗，選擇一個主題或大概念進行自主閱讀、合作探究，如人物形象、主旨思想、藝術特色、結構安排等，促使學生思維碰撞與交流，深化對主題或大概念的理解。主題的設置可以由教師提供支架，也可以由學生以小組為單位自主選擇。通過組內討論、組間梳理等形式，學生確定合理的主題并形成表格，表格內容應包含主題名稱、主題概述、寫作預期、組內組間評分、教師建議等。

在學生層面，強調思辨與探究。問題引領的思辨與探究能夠加強閱讀的針對性。在這個環節，學生以問題為引領，實現精神成長，提高思想文化素養與文化品位。例如，在閱讀《簡·愛》時，學生可以就主人公簡·愛的精神成長主要來自內部還是外部因素展開討論。教師要引導學生深入文本，回歸現實，注重與個人實際生活的聯系，體現語文學科的實踐性特點。

在評價層面，注重內化遷移。學生高階思維的提升關鍵在于教師是否能夠設計合理的評價任務，這也是實現讀寫結合的重要手段。例如，在圍繞《簡·愛》的人物評價時，教師可以設計相關的評價量化表，評價項包括“內容集中，條理清晰”“評議有據，邏輯性強”“文筆流暢，文學性強”“觀點新穎，創新性強”等。這樣的評價方式有助于全面評估學生的高階思維水平，推動其對文學作品的深刻理解。

4.總結閱讀經驗，彰顯個性化理解

在教學層面，閱讀反思至關重要。教師要考慮如何激發學生持續閱讀的興趣，切實提高閱讀水平，逐步構建起完善的閱讀體系。在教學評一體化模式下，閱讀反思要圍繞閱讀目標是否符合學生學情、教學流程是否緊扣目標實施、評價任務是否貼合學習目標設計等方面展開，以實現這三者的有機統一。

在學生層面，要進行思維調整。考慮到初中生的身心發展特點，可能會存在男生與女生閱讀情況的不協調。例如，男生可能因為對內容不感興趣而難以完成閱讀任務，而女生可能更喜歡羅切斯特與簡·愛的愛情故事。在這種情況下，教師要引導學生從主人公身上汲取精神成長的元素，樹立正確的價值觀，提高思想文化修養，促進精神成長。

在評價層面，強調個性化表達。整本書閱讀要結合學情確定具體的閱讀目標，以激發學生的閱讀動力，鼓勵他們表達自己獨特的體驗。教師可以圍繞主題閱讀設置評價任務，例如，對《簡·愛》的主題閱讀評價，可以設計“簡·愛與______”的寫作任務，比如“簡·愛與我”或者“《簡·愛》與《紅樓夢》”。通過這樣的任務，學生能夠展示個性化的閱讀理解，提高審美鑒賞水平。

基于教學評一體化模式的整本書閱讀不僅是對課程標準的具體響應，更是提高學生語文核心素養的有效途徑。這種教學模式不僅能夠提升學生的文學鑒賞水平，還能夠培養學生的批判性思維和獨立探究的能力，有助于全面提升學生的語文素養。

[作者通聯：廣州市從化區神崗中學]