發(fā)揮“思維碰撞”在多維對話教學中的作用

李鴻見

〔摘? ? 要〕? 發(fā)展學生的思維能力是教育的重要目標。小學科學思維型課堂強調(diào)對學生思維能力的培養(yǎng)，發(fā)展學生思維是落實學生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。在師生、生生與學生與自己的多維對話教學中產(chǎn)生“思維碰撞”，可以幫助學生發(fā)散思維、拓寬思維、深化思維，提升課堂思維訓練的效度，提升整體課堂教學質(zhì)量，促進學生的科學核心素養(yǎng)真正落實。

〔關(guān)鍵詞〕? 小學科學；“思維碰撞”；多維對話教學；思維型課堂

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ? 〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? ?〔文章編號〕? 1674-6317? ? （2024）? 15? ? 028-030

對話是課堂教學的重要方式，是師生、生生、學生與自己直接且重要的交流方式，是學生思維發(fā)展的重要時機。對話教學一直是課堂教學中非常重要的一個環(huán)節(jié)，但很多教師比較重視課堂上的探究實踐環(huán)節(jié)，而對對話環(huán)節(jié)認識不足，缺乏重視。在實際對話中，有質(zhì)量、效度的對話偏少，教師對生生之間、學生與自己的對話缺乏正確的認識，沒有真正發(fā)揮它們的作用。

鑒于課堂上低質(zhì)量的對話大量存在，筆者認為，需要探討科學課堂上為什么、如何進行對話教學，只有這樣，才能讓課堂更具有思維性，才能培養(yǎng)學生的科學思維能力，提升學生的科學素養(yǎng)。

一、多維對話教學的含義與意義

教學對話，是指在教學過程中發(fā)生的對話，多產(chǎn)生于師生之間。著名教育學家克林伯格指出：在所有的教學之中，進行著最廣義的對話。筆者認為，對話教學，從廣度上來說，不僅指師生之間的對話，還包括生生、學生與自己的對話；從深度上來說，不僅包括直接的語言對話，也包含思維、想法的碰撞與交流。多維對話教學需要教師平等對待師生關(guān)系，以指導者、引導者的身份，和學生進行師生對話，同時幫助學生進行生生對話、學生和自己的對話，更好地幫助學生開闊思路，提升思維型課堂的效果。

科學課堂教學中要體現(xiàn)學生的思維過程，要讓學生的思維得到發(fā)展，就需要學生產(chǎn)生“思維碰撞”，在碰撞的過程中進行思考與反思。培養(yǎng)學生的思維與探究能力，深化學生對學科知識的認識，讓學生成為一個有思想的人，從而提升學生的科學素養(yǎng)。

二、多維對話教學中“思維碰撞”發(fā)生的時機與效果探討

在多維對話教學中，“思維碰撞”主要發(fā)生在教師與學生之間、學生與學生之間、自己與自己的“對話”時。我們應(yīng)如何抓住這些時機呢？

（一）以教師與學生之間的“思維碰撞”為基礎(chǔ)發(fā)散學生思維

就現(xiàn)行國內(nèi)科學教學來說，教師是站在“上帝”的視角進行課堂教學的，即教師已經(jīng)知道實驗過程中會出現(xiàn)什么現(xiàn)象與結(jié)果，也知道學生應(yīng)該會得出什么結(jié)論，但學生對于課堂教學內(nèi)容是相對陌生的。這樣就出現(xiàn)信息的不對等，此時，教師和學生之間容易產(chǎn)生“思維碰撞”。教師需要利用這樣的“思維碰撞”，促使學生有依據(jù)地形成自己的觀點或方法。

例如在教學蘇教版五年級科學《雨和雪》一課時，在學生初步形成完整的對雨的形成過程的猜想后，如果直接問學生如何模擬，那學生肯定是毫無頭緒的。作為教師，我們可以很容易地理解需要用酒精燈加熱水，水變成水蒸氣往上走，再在上方放一個加入冰的易拉罐，水蒸氣會在易拉罐的底部凝結(jié)成水滴，最后聚集成水滴落下來。但是教師和學生存在知識和能力的差距，這時候需要師生之間進行多維對話，形成“思維碰撞”，幫助學生理清頭緒，有層次地、有理有據(jù)地敘述自己的想法。因此實際教學過程中，在學生能完整猜測雨的形成過程后，我先讓學生圈出他們認為在雨的形成過程中需要模擬的條件：水蒸發(fā)形成水蒸氣；水蒸氣凝結(jié)形成小水滴或小水珠；小水滴聚集形成雨滴后滴落。再追問學生如何模擬這幾個條件，學生討論后得出：酒精燈、金屬碗、冰塊（帶容器）。最后根據(jù)學生的回答，教師提供實驗器材：酒精燈、帶熱水的金屬碗、易拉罐、冰塊、鐵架臺等實驗器材。學生設(shè)計實驗后，組裝實驗器材并進行實驗。

在這一過程中，一直以教師和學生的對話為主，在對話中產(chǎn)生“思維碰撞”，再讓學生思考需要模擬什么、如何進行模擬，最后畫出模擬示意圖。在層層推進的教學中發(fā)散學生思維，最終明確雨的形成過程。

教師與學生的信息差發(fā)生在每一節(jié)科學課中，所以教師需要積極與學生進行有效對話，引導學生思考，從而促進學生發(fā)散思維，提升思維互動的有效性。

（二）以學生與學生之間的“思維碰撞”為契機拓寬學生思維

學生間的“思維碰撞”通常發(fā)生在學生對于某種事物、現(xiàn)象、行為等存在不同看法或主張時，是課堂教學中出現(xiàn)最多的一種思維碰撞。學生的前概念不同就會產(chǎn)生“思維碰撞”，教師需要鼓勵學生有理有據(jù)地說出自己的觀點，并能基于證據(jù)和推理補充甚至反駁他人觀點，并嘗試用實驗說服別人。

例如在進行蘇教版五年級科學《生物的啟示》一課教學時，對“為什么蜜蜂的蜂巢是六邊形的”，學生各有自己的想法：省材料、空間大、更結(jié)實、更抗壓、好看等。但如何說服別人同意自己的觀點呢？生生之間需要進行有效的對話交流。以“省材料”這一特點為例，學生先說自己為什么認為正六邊形省材料，這時候教師追問：我們?nèi)绾巫C明正六邊形更省材料？小組成員互相討論說說自己的觀點，在匯總成小組相對完整的觀點后全班進行交流。先進行組內(nèi)的生生對話，再開展全班的生生對話，教師只作為其中的引導者。最后在全班對話與交流的基礎(chǔ)上，教師出示釘子板和線，學生再次進行組內(nèi)對話，討論實驗方法并進行實驗，用實驗結(jié)果證實自己的觀點。

以上教學片段中，學生進行了各層次的生生對話：第一層次是通過生生對話初步確定實驗的方法與所需材料；第二層次是通過生生對話明確實驗設(shè)計，并進行實驗驗證自己的觀點。兩個層次的生生對話推動著學生思維的發(fā)展，讓學生的想法逐漸清晰，能夠主動形成自己的實驗方法，而不是教師說方法學生機械地操作。這符合學生思維發(fā)展的規(guī)律，并能夠拓寬學生思維，提升學生探究能力。

（三）以學生與自己之間的“思維碰撞”為指向深化學生思維

學生與自己的“思維碰撞”，即學生的前概念（主張）與實驗結(jié)果之間存在不同或沖突時引發(fā)的思考。學生的前概念通常來自生活經(jīng)驗或書本等，知識是碎片化的，所以學生的前概念經(jīng)常會有錯誤或不完整。當前概念與自己的實驗過程、結(jié)果發(fā)生沖突時，學生能夠根據(jù)實驗結(jié)果得出更有理有據(jù)的結(jié)論，這就是自己“思維碰撞”的結(jié)果。

例如在《浮力》一課教學時，學生通常認為漂在水中（面）的物體有浮力，而沉在水底的物體沒有浮力，因為學生認為有浮力就會漂浮。這一前概念來自生活，學生沒有明確什么是浮力，沒有建立浮力與重力之間的關(guān)系。這時候就需要教師引導學生先預測石塊、螺母和玻璃球在空氣中受到的拉力和在水中受到的拉力關(guān)系，再用彈簧測力計進行測量。學生在實驗后發(fā)現(xiàn)物體在水中受到的拉力變小，與自己預測的結(jié)果沖突，就會主動思考產(chǎn)生沖突原因。這就是學生與自己產(chǎn)生“思維碰撞”。

通過對教學過程的觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，由內(nèi)發(fā)出的沖突與疑問更能激發(fā)學生探究與思考的主動性，幫助學生深化思維，發(fā)展其核心素養(yǎng)。

三、發(fā)揮“思維碰撞”在多維對話教學中的作用

學生在課堂上一直會有思維的碰撞，教師需要抓住這些契機，幫助學生進行實踐探究。這樣有利于學生思維的發(fā)展，促進學習內(nèi)化。

（一）關(guān)注學生的初始猜想，引導學生形成自己的主張

科學課堂教學注重關(guān)鍵問題的提出，關(guān)鍵問題啟發(fā)學生思考。學生針對關(guān)鍵問題進行初步猜想，教師需要通過“多維對話”指導學生繼續(xù)深入思考自己的猜想，整理形成自己的主張，即學生想要證明和確立的結(jié)論。

例如在教學《點亮小燈泡》一課時，教師先提問：你們能嘗試畫出讓燈泡亮起來的連接方式嗎？再讓學生邊展示邊說明為什么這樣可以讓小燈泡亮起來。但在實際教學中，我們發(fā)現(xiàn)：即使讓學生畫之前教師已經(jīng)介紹過的電池和燈泡的結(jié)構(gòu)，學生還是會有很多種不同的連接方式，但通過他們的介紹，我們會發(fā)現(xiàn)他們的想法在自己認知范圍內(nèi)有一定的道理。這時候教師不應(yīng)該急于否定他們的猜想，而是應(yīng)該提問：你們的想法對嗎？在小組里討論一下，形成統(tǒng)一觀點。教師鼓勵學生在小組內(nèi)敘述自己的想法，相互討論，再重新篩選出學生認為能讓小燈泡亮起來的連接方式，形成小組的統(tǒng)一觀點，即自己的主張。

在平時教學中，我們會發(fā)現(xiàn)，學生由初始猜想到主張的過程中肯定會存在不同的想法與觀點。這就需要教師隨時關(guān)注，并及時提問，從而鼓勵他們通過小組討論、傾聽別人發(fā)言等方式，逐步形成自己的主張。只有這樣，才有利于后續(xù)的探究。

（二）關(guān)注學生的自我表達，引導學生進行多角度論證

科學教學中的一些內(nèi)容，學生會從生活經(jīng)驗、書本等途徑獲取。但是他們對于如何證實是不熟悉的，教師在教學過程中要關(guān)注學生的論證表達，通過“多維對話”引導學生進行多角度論證。

例如《光的傳播》一課教學時，教師提問：如何驗證手電筒發(fā)出的光是沿直線傳播的？為了幫助學生進行觀點論證，教師給了三組材料。

第一組：塑料軟管、手電筒、光屏；

第二組：手電筒、帶水噴壺；

第三組：手電筒、三個帶孔的小卡片（小孔同樣高）、光屏。

教師引導學生設(shè)計三種實驗來驗證猜想。教師引導學生表達觀點：怎樣進行實驗？如果看到什么現(xiàn)象說明什么？為什么？教師通過這樣的句式幫助學生表達自己觀點，同時也引導學生多角度驗證：手電筒發(fā)出的光是沿直線傳播的。這時教師又提出一個問題：這能否就證明光是沿直線傳播的？有了前面的論證經(jīng)驗，學生就能想到手電筒發(fā)出的光只是光的一種，需要用以上方法驗證更多其他的光，從而引導學生驗證蠟燭的光、自然光等。這樣幫助學生進一步論證得出“光是沿直線傳播的”結(jié)論。

在教學中，我們需要關(guān)注學生的自我表達，但小學生的表達能力有限，教師需要及時提問，引導學生表達觀點。同時，教師在教學中還要引導學生多角度論證自己的觀點，只有這樣，學生的觀點才能更加嚴謹。這不僅有利于學生科學學習能力的提升，也能最終幫助他們提升科學素養(yǎng)。

（三）關(guān)注學生的自我反思，引導學生基于證據(jù)修正自己的觀點

由于學生年齡小、知識水平有限，他們一開始的主張不一定對，在教學過程中，學生需要傾聽他人的表述并自我反思。這就需要教師關(guān)注學生的“反思”，與學生進行“多維對話”，引導學生基于證據(jù)修正自己的觀點。

比如《電路暗箱》一課教學時，在學生復習了電路檢測器后，教師提問：如果將電池、導線、小燈泡接入電路檢測器中，電路檢測器中的小燈泡亮度會如何變化？學生基本認為電池接入后，檢測器中的小燈泡會更亮。但是學生在親自實驗后發(fā)現(xiàn)，有的小組實驗結(jié)果是燈泡更亮，有的小組燈泡反而不亮了。這時教師要適時提問：為什么同樣增加了一個電池，有的小組燈泡更亮了，有的反而不亮了？讓學生先思考后再小組討論，引導學生基于實驗現(xiàn)象重新修正自己的觀點：在電路檢測器中接入一節(jié)電池，檢測器上小燈泡的亮度變亮，反接不亮。

學生從猜測到實驗再到修正觀點，對現(xiàn)象的印象會更深刻、對結(jié)論的認識會更清晰，這樣才有助于培養(yǎng)學生基于證據(jù)表達觀點的意識。課堂需要“多維對話”，幫助學生反思自己的觀點，修正自己的證據(jù)，從而提升學生的科學思維能力。

多維對話下的“思維碰撞”在教學過程中時常發(fā)生，教師需要統(tǒng)領(lǐng)全局，讓這種“思維碰撞”發(fā)揮作用，幫助學生內(nèi)化知識、提升科學素養(yǎng)。

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