OBE 理念下分階段自我指導適應性教學改革實踐

摘要：為提升高職學生自主學習能力和職業適應力，基于OBE成果導向、學生中心、持續改進的工程教育理念，以軟件測試技術課程為例，研究提出了在教學層面應用分階段自我指導適應性教學模式，層級遞進展現學生學習成果，注重學生學情反饋和教師權變引導。在逐級培養學生獲得有效學習成果的同時有效激發高職學生的學習內驅力，使得學生逐步樹立自主學習意識，從而具備職業適應性，為成果導向教育理念在高職教學改革層面的落地提供了有效實施路徑。

關鍵詞：分階段適應性教學；成果導向；自主學習；學生中心；軟件技術

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2024）11-0131-03

0 引言

當前軟件技術正朝向新型技術與新興產業領域快速滲透和融合， 在“新工科背景”下，為了充分提高軟件技術專業人才在職業適應力方面的素質，培養學生的職業素養、技能水平和自導學習能力非常重要[1]。以“雙高”建設和《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》為抓手，國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》明確提出：堅持立德樹人，德技并修，推動思政教育與技術技能培養融合統一；堅持面向人人、因材施教，營造人人努力成才、人人皆可成才、人人盡展其才的良好環境。系列政策強調高質量的職業教育一定是使每位學生德才兼備、學有所成的教育。職業適應性是一個人從事某項工作必須具備的能力及生理、心理素質，如何回歸教育本真，推動每位學生全面發展，使畢業生成為合格的職業人，是教育者要深入思考的問題。

1 現狀及問題提出

目前，大部分高職學生在主動探索思考、學習內驅力和自我指導學習能力方面表現較弱。高職課堂中教師一言堂灌輸式的教學模式導致學生養成亦步亦趨學習知識的習慣，這與企業項目中需要員工靈活應變不確定性和復雜性的技術要求存在脫節。學生的心理素質、職業素養及解決問題能力與企業對崗位勝任力的要求存在明顯差異。學生普遍欠缺自主學習能力且職業責任意識淡薄。落實到課程教學層面主要存在如下問題：

1） 課堂教學目標與企業人才崗位要求沒有形成精準有效的對標，與學生學習過程獲得的成果也沒有形成支撐。

2） 教師缺乏對學生學情及知識內化情況的關注，未充分做到以學定教，不能有效培養學生的自我指導學習能力。

3） 教學模式及方法還停留于為教而教，以教程為主，學程為輔，課堂學習缺乏主動建構，學習共同體未形成。

4） 缺乏過程性學情監控和針對學情反饋的教學持續改進。

因此，有必要改革現有教學模式，探尋能夠激發學生學習內驅力，關注學生學習成果物的教學新模式。OBE理念倡導成果導向教育，根本落腳點是以學生為中心，關注學生學習產出成果，以終為始，重視教學設計和學情跟蹤，聚焦教育模式重塑、教學方式變革和教學效果的評估[2]。OBE理念的實現需要育人全員覆蓋和因材施教，有必要由低階目標向高階目標逐級達成最終教學目標。分階段自我指導教學模式能夠動態調整教學并主動對接學生實際學情，激發學生學習興趣，學生通過自主努力學習收獲知識技能，獲得學習的滿足感，從而進一步培養學生的可持續學習能力，最終培養出具備職業適應力的技術技能人才。

2 OBE 理念及分階段自我指導適應性教學

成果導向教育，即OBE（Outcomes-based Education）[3]，由美國學者斯派狄提出，與傳統教育理念不同，傳統教育側重知識結構系統性和完備性，而OBE 強調圍繞學生的畢業要求及知識、技能和職業素養目標反向設計教學，正向實施教學[4]。不論從宏觀角度的人才培養模式創新、人才培養體系建設與優化、人才培養過程監控與評價，還是中觀角度的專業群、學科群或課程群建設及人才培養方案和教學模式的創新，又或是微觀角度的具體課程的改革與建設、教學內容、方法手段和考核評價方式的創新，其終極目標都是培養出令社會滿意的合格畢業生。OBE理念貫穿了宏觀、中觀、微觀目標一致性的統一[5]。

分階段自我指導教學模式，即SSDL模式（StagedSelf―directed Learning Model） ，由美國佛羅里達AM 大學的吉羅德·O.格羅博士提出，它基于管理學中的權變理論，教師角色可以是權威教練、激勵者、合作伙伴或咨詢專家，角色的切換取決于學生所處的學情和基礎層次。為了以學定教，教師的4種角色要對接學生4個階段的學習狀態，分別為依賴型、興趣型、參與型或自導型，教師角色和教學方法隨著學生所處的學習狀態靈活調整[6]。該模式通過逐級放權讓學生做自己學習的主人，在課內以學生為中心開展多樣化適應性教學，評估學生能達到的最終學習成果，循序漸進地由低階向高階逐步達成教學目標，從而構成教育質量持續改進的閉環。最終培養學生的自導學習能力，使學生能更好地勝任職業崗位。

落實到課程實踐，以軟件技術專業核心課程軟件測試技術為例，秉承OBE理念，開展分階段自我指導適應性課堂教學模式改革，具體思路如圖1所示。

1） 明確課程目標與軟件技術專業人才培養規格的對標要求。調研企業崗位需求，明確崗位的工作流程，分析典型工作任務與課程目標的映射支撐，以終為始，制定課程實施策略，使學生能夠綜合應用知識，強化技術技能，具備職業素養和職業適應性。

2） 確立分階段自我指導適應性教學模式的具體實施策略。結合課程對應的預期目標要求，分解確立模塊階段子目標，重構課程標準，更新進度安排，優化教學內容，豐富教學資料和調整考核評價，分4個階段明確教學模塊，確定每個模塊中教師、學生所承擔的角色，建立學情監測與分析機制，開展適應性教學活動。

3） 重視模塊教學設計，采用多種以學生為中心教學方法。將學生置于學習的主體地位，正向實施教學。基礎理論模塊采用講授法、案例法；技術方法模塊采用問題導向法、案例法、討論法；項目流程模塊采用項目式、情境式、分組教學；工具拓展模塊采用任務驅動、報告總結法等教學組織形式，逐步激發學生學習興趣，培養學生的自主學習能力[7]。同時基于素養目標，融入課程思政，培養學生質量意識和團隊責任感，鼓勵學生在課堂上積極參與討論、分享匯報，形成學習共同體。

4） 制定過程性考核評價，分析學習成果與課程目標的達成度。教師通過分析學生學情，采用多元梯次過程性評價，使學生逐步從低階的知識記憶理解、技術實踐應用，達成高階的獨立分析思考、溝通協作配合和自我指導學習。在“課前、課中、課后”3個過程中開展多維度、多樣化考核，包括：理論知識、基本技能、學習態度、參與度、學習能力、實踐能力、創新能力和綜合素養等考核要素。

3 教學實施過程與做法

3.1 軟件測試技術教學層面整體布局與實施過程

按工程教育認證，分析軟件技術人才培養方案，軟件測試技術課程培養目標如下：知識目標：掌握軟件測試技術和方法、了解軟件項目開發與管理知識。

技能目標：閱讀并正確理解軟件需求分析報告和項目建設方案；具有探究學習、終身學習、分析問題和解決問題的能力；具備對軟件產品應用、行業技術發展進行調研與分析的能力；具備良好的語言、文字表達能力和溝通能力、良好的團隊合作與抗壓能力；具備軟件測試能力、軟件項目文檔撰寫能力、軟件售后技術支持能力。

素質目標：具有質量意識、安全意識、信息素養、工匠精神、創新思維、全球視野；勇于奮斗、樂觀向上，具有自我管理能力、職業生涯規劃意識、集體意識和團隊合作精神。

根據人才培養目標及企業軟件測試崗位典型工作過程，重構課程結構，實現模塊化教學，應用分階段自我指導模式于軟件測試基礎理論、軟件測試技術方法、軟件測試項目流程實施、測試工具拓展實操4大模塊。其次，對接4大模塊，開發出線上+線下課程資源庫。應用分階段自我指導模式由低階向高階分四階段逐漸達成課程目標，層層遞進，破解教學重、難點。

建立過程性學情監控與課程評價考核機制，充分利用數字化教學平臺收集學生學習過程數據。考核評價方式分為過程性考核（占50%） 和結果性考核（占50%） ，既考核學生對軟件測試基礎理論知識的掌握程度，又考核學生應用相關測試理論技術進行實踐的能力，同時分別關注學生4個階段達成的學習成果。教師應對學習成果進行實時監督、評價，對教學方法進行靈活調整。

3.2 軟件測試流程—測試需求分析課堂教學的具體做法

選取軟件測試技術課程第三階段的測試項目流程實施模塊，該模塊主要是項目實操。以軟件測試流程—測試需求分析課堂教學為例，教學對象為軟件技術2021級4班，應用網絡教學平臺記錄學習過程。

1） 教學目標和內容確立。依據課程目標設計出本堂課的教學目標和教學環節內容，如圖2，教師告知學生學習目標，讓學生清楚學什么，為何學，如何學，如何考核。

2） 學生學情分析。課程前導模塊是第二階段中的測試技術方法模塊，提取教學平臺統計數據，對學生前階段黑盒測試技術掌握情況做統計，前階段學生小組任務參與率和作業完成率100%，通過問卷調查，74.4%的同學表示已掌握黑盒測試技術的方法。經過前階段的學習，學生的興趣基本建立，但是學習能動性還稍顯不足，對于遇到的學習問題，依舊比較依賴教師講解，欠缺自主學習意識。基于此學情，現階段主要通過團隊項目實操，以項目式、情景式展開第三模塊教學，學生從興趣型轉向參與型，教師角色由激勵者適當放權變為合作伙伴。

3） 教學設計與方法。根據教學目標、學情分析和教學內容，教學過程和教學設計按照“一條思政主線、兩個系統結合、三個階段設計”的思路做好課堂布局。具體做法：

① 一條思政主線。本模塊著重對具體軟件產品展開測試工作，在課堂講授中灌輸質量是產品命脈的思想，以“樹立質量意識”為主線，通過團隊協作明確目標：共同對產品質量負責。在學生編制產品測試需求過程中強調“細節決定成敗”，工作要嚴謹細致，才能規避風險，保障質量。

② 兩個系統結合。應用校企合作研發的心理測評系統為被測系統，授課過程部署國產禪道項目管理系統，有利于學生建立項目管理思維。

③ 三個階段設計。通過課前、課中、課后三階段，采用線上+線下模式展開教學。

課前：學生在教學平臺提前自主觀看軟件測試流程模塊的學習微視頻，完成對該模塊相關理論知識內容的預習。

課中：根據教學目標，明確學生學習內容，主要應用項目式、工作情境式、分組學習、成果匯報的教學方法。設計每個教學環節的具體任務，如：挖掘心理測評系統項目的軟件需求，在項目過程中強調問題探究、團隊協作。從軟件需求中分析提取出的測試需求并在禪道項目管理工具中記錄，強調要對所測試產品的質量負責。

項目過程中進行小組合作角色分工，教師注重結合約翰·凱勒教授的ARCS（即：Attention 注意、 Relevance關聯、Confidence信心和 Satisfaction滿意）學習動機原理[8]，把課堂放權給學生自主探究和管理，讓學生關聯前期學習的測試需求相關的理論知識，“以學生為中心”關注學生學習狀態和學習成果，對學生討論過程和需求記錄結果給予肯定和鼓勵。教師作為合作伙伴與學生進行平等對話，共同解決學習中遇到的困難，讓學生提升學習的滿意度。

課后：在超星教學平臺中設置學習討論，暢通線上答疑通道，同時發布學情調查問卷，獲取學生本堂課學習情況，為后續課程教學做好鋪墊。

4） 教學過程評價。教學過程性評價引入多種方式，包括：課程視頻觀看率、簽到率、小組討論合作度、實踐課堂報告提交、學習參與度、組間互助情況等。教師根據過程監督評價，適應性改進下一次教學。尤其關注實踐課堂報告完成有困難的同學，教師進行采用針對性交流和輔導答疑，鼓勵并引導學生解決問題，形成人人皆可成材的教學氛圍。通過重點分析學生學習成果質量，關注學情，調整下一次教學側重點，形成微觀課堂的教學持續改進閉環。

4 結論

通過采用OBE成果導向教學理念，實施基于學情分析的分階段適應性自我指導學習教學模式。以課程思政為主線貫穿，培養學生質量意識，鍛煉學生團隊協作和語言表達，使學生能遵循典型工作流程規范，提高了學生的綜合職業素養，實現了立體化育人。強化學生自我定位，使課堂教學目標、課堂學習內容、課堂成果評價互為條件，營造了自主學習氛圍，充分調動了學生學習積極性，幫助學生自我糾偏，分階段逐步提升了學生的理論水平、實踐能力和自主學習能力，增強了課堂教學的有效性。教師根據學生學情進行教學調整，以學定教，教學設計以教學目標達成為標準，授課過程關注每一位學生的階段性學習成果，聚焦于基礎、重要、核心和高峰成果與課程預期目標的達成度，以此來評價學生在課程中的學習成效，有效建立了教學質量反饋機制，實現了教學效果的持續改進和提升。

參考文獻：

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[8] 郭文欣，譚鳳. 基于“BOPPPS” 模式的“黑盒測試技術-等價類劃分法” 教學設計與實踐[J]. 電腦知識與技術，2020，16（26）：138-139.

【通聯編輯：王力】