“孔融讓梨”式學校德育的價值困境與突破路徑

[摘要]當下，中小學德育存在過多的“孔融讓梨”式價值預設，與柏拉圖《理想國》“洞喻”中囚徒被迫走出洞穴直視太陽的過程存在一定的相似之處。通過“洞穴之喻”及其階段性透視，揭示其與“孔融讓梨”式學校德育的關聯性，分析“孔融讓梨”式學校德育存在的價值困境，并探尋突破路徑。

[關鍵詞]學校德育；“洞穴之喻”；傳統文化

[中圖分類號]G41

進入新時代以來，學校德育在越來越受到重視的同時，也面臨著一些問題與挑戰。在中國，“孔融讓梨”的故事家喻戶曉，也是學校德育的一個典范事例。然而，在價值多元化和社會信息化的當下，許多學生在“孔融讓梨，我該不該讓，我該怎么做”的問題上面臨困惑和爭議。眾多紛爭迫使人們反思以“孔融讓梨”為內容的學校德育——為什么學生會對此提出質疑，問題出在哪里？本文基于柏拉圖的“洞穴之喻”理論，試圖對“孔融讓梨”式學校德育進行反思，并探尋突破困境的路徑。

“孔融讓梨”式學校德育的學術紛爭與審思

“孔融讓梨”式學校德育一直是學界所討論的問題。眾多學者從教育學、心理學等角度出發，對于“孔融讓梨”式學校德育提出了不同的觀點。梳理自2012年以來學界的相關研究及主要觀點，力圖說明“孔融讓梨”在學界產生的是非之辯以及“孔融讓梨”式學校德育的典型性。

1.“孔融讓梨”的是非之辯

部分學者從繼承中華優秀傳統文化的角度出發，認為孔融讓梨的故事實際是向學生傳遞了“謙讓”的道德觀念，重在使學生接受德育上的啟蒙，因而秉持孔融應該讓梨的觀點。例如，楊佳盈與王麗華、龐粟分別通過研究社會主義核心價值體系與小學生的發展特點，認為應該讓學生在潛移默化的影響下形成正確的價值觀念。[1][2]

部分學者對于“孔融讓梨”這一教育事例產生質疑，認為這一事例實則是壓制了學生表達自己的觀點，而使其順從于環境，盡管不愿意“讓”但也要“讓”。例如，王禮軍從心理學的角度出發，分析孔融之“讓梨”的行為是兒童欲望無法被滿足卻又不敢表達的狀態。[3]周馨宇認為，在“孔融讓梨”道德教育過程中，應該培養幼兒權利與義務的意識，平等的思想觀念；不該謙虛的時候絕不謙虛。[4]

2.對“孔融讓梨”式學校德育的批判性審思

在探討“孔融讓梨”式學校德育時，部分學者認為是教師的教育方法不當使德育產生了負面作用，限制了學生的發展[5][6]。同時，也有學者關注“孔融讓梨”式學校德育的本質，批判灌輸式的學校德育忽視了學生的主體性，沒有使學生自發產生正確的價值觀念，不利于學生的社會化發展[7][8]。

當下，中小學道德教育存在過多的價值預設，教師帶著已預設好的價值理念，充當“講故事的人”，而學生則作為“聽眾”，了解故事之后被動接受了既定的價值結果。以“孔融讓梨”為例，該故事本身的內容是積極的、符合中華優秀傳統價值觀念的，但個別教師的灌輸式教學方式使得學生因希望得到正強化而表面上接受此種觀點，實際上學生個體未能對所接受的觀點或行為產生自發的認同，違背了教育的目的。同時，就學生本身來說，“90后”與“00后”“10后”的學生成長環境和社會背景有很大區別，其成長經歷、價值觀等方面也有著較為明顯的差別。計劃生育政策的影響，“00后”和“10后”的孩子多為家中的獨生子女，這使得他們形成了自我中心的價值觀念，所以，學生在面對“孔融讓梨”問題時會理所當然地選擇“自己吃掉”，慣常的“孔融讓梨”式學校德育受到現實挑戰。

筆者認為，“孔融讓梨”體現的中華傳統美德無疑是積極的，有助于和諧社會的構建，然而“孔融讓梨”的預設式道德教育則不利于學生發展，難以使學生對道德觀念產生自發的認同。

由“洞穴之喻”透視“孔融讓梨”式學校德育的價值困境

柏拉圖在《理想國》第七卷為了闡述受過教育的人與沒受過教育的人的本質區別，與格勞孔共同構想了一個神秘而意涵豐富的場景：在一個洞穴式的地下室之中，一群人被捆綁在其中，只能看到洞穴后壁的影子，并認為那就是真實的世界。若囚徒中的一人有一天擺脫了桎梏，抬頭看到了火光與外界的太陽，他就會感受到強烈的痛苦，并想要返回洞穴中。但是，經過了逐漸習慣的過程，他意識到了原先所見之物皆為虛無。當他返回洞穴試圖說服伙伴走出洞穴時，他的伙伴會認為他在胡言亂語，甚至會逮住殺掉他。

“洞穴之喻”大致概括為五個步驟：捆綁、看影子、走出洞穴、見到火光與太陽、返回。根據人們的精神狀態，對其進行進一步概括，如圖所示。

將“捆綁”與“看影子”稱為“混沌期”。該階段人們處于無知狀態，同時安于現狀，人們的思想被墻壁上的影子所束縛，處于混沌期。“走出洞穴”屬于“靈魂轉向”。“洞穴之喻”的構想之中，最重要的環節就是“走出洞穴”，即人們擺脫了束縛，離開“可變世界”，見到火光，而后進一步見到了太陽，走向了“可知世界”。將“見到火光與太陽”與“返回”稱為“明朗期”。此時擺脫束縛的自由人已逐漸適應了太陽，并且可以直視太陽，領悟了善的理念，而后回到洞穴之中帶領更多的人擺脫愚昧。

現實中，“孔融讓梨”的故事成為了許多教育者講授“孝道”和“謙讓”的經典案例。當下，道德教育不斷推進，但也出現了與教育初衷背道而馳的現象。“孔融讓梨”式道德教育在中國具有代表性，反映了傳統的學校德育是一種預設式的價值結論。通過分析“洞穴之喻”與“孔融讓梨”式德育的階段性關聯，有助于更好地發現、解決問題。

1.混沌期——多為灌輸，學生理解淺薄

該時期對應了“捆綁”與“看影子”兩個階段。在《理想國》中，蘇格拉底將囚徒與現實中的人們聯系起來，通過囚徒們的窘境說明人類也同樣處于無知狀態。面對虛無的影子仍沾沾自喜，沒有人意識到自己的無知，并且安于現狀。

小學生思維簡單，正在通過個體的努力適應環境，達到平衡狀態。此時期的兒童與“洞穴之喻”中囚徒的共同點在于，二者思維片面化、單一化，靠被動接受而學習新知識，缺乏自主探索意識。囚徒每天觀看影子的場景，可類比于兒童聽聞“孔融讓梨”的故事。通過家長或教師的灌輸式教育，兒童大體了解該故事的主要內容，知道“大梨”應當給哥哥、給長輩。低年級的兒童通過反復閱讀、學習“孔融讓梨”的故事，學習到的并不是教師所期望的——關涉“謙讓”“和諧”等的美德，而僅僅是“孔融讓梨”的故事。兒童知道下一次應當把“大梨”給長輩，但是為什么要這么做呢？這樣的做法適用于何種場合呢？以“孔融讓梨”故事為典型的道德教育大都為灌輸式教育，忽視了學生對于道德精神內核的把握。教師與學生之間變為故事的講解者與聆聽者的關系，刻板化地輸出與接收忽視了學生的主體性，同時也將道德教育扁平化，沒有達到育人的目標。

2.“靈魂轉向”——抹殺學生想象力

“靈魂轉向”對應了前述比喻中一個人逐漸走出洞穴的過程。柏拉圖在“洞穴之喻”中提到眼睛會因為明適應與暗適應而感到迷茫，“靈魂”亦是如此。若整個身體不改變方向，眼睛是無法離開黑暗轉向光明的。同樣，作為整體的“靈魂”應當轉離可變世界，去正面觀看實在，尋找實在中的最明亮者，也就是善者。“靈魂轉向”是至關重要的一步，即促使“靈魂”轉變方向，朝向善的理念。

“靈魂轉向”是個體思想整體轉變方向。兒童在課堂上學習“孔融讓梨”的故事，通常是教師讓兒童進入敘事場景，但作為教師又往往預設了故事背后的穩定且統整的信條和觀念，而且這些信條和觀念生硬且權威。隱含在故事中的品德與精神本應是教師引導、啟發的目標，但在某些道德教育之中，品德與精神已成為帶有某種權威或宰制力量的獨白式敘事，成為了不可推翻的標準答案。而諸如此類的預設也抹殺了學生的個性思考。

“孔融讓梨”式德育的結果是讓學生被動接受了“把大梨給哥哥”的行為體現了中華民族傳統美德——謙讓，同時學生對于故事的理解也僅僅停留在教師所講述的狀態。學生所接受的德育實際上就是教師精心設置好的“陷阱”。學生自主思考，教師解答疑惑的過程，才是學生不斷“走出洞穴”，爭取“靈魂轉向”的過程。但“走出洞穴”的路是曲折的，需要教師針對不同學生的思考采取不同的教學方法，從而花費大量的時間。一些教師為了保證教學進度，往往會依據整體教學內容，對于固定的知識點留出一定的時間，使得學生自主思考、自主發問的過程被忽視，完全接受教師所提供的“標準答案”。

3.明朗期——忽視優秀學生反饋的價值

明朗期對應“看火光和太陽”與“返回洞穴”兩個階段。自由人此時可直視太陽，發現了他們過去通過某種曲折看見的所有事物的原因。而后，蘇格拉底提到要說服或強制全體公民彼此協調、和諧，使他們回到洞穴之中，去帶動囚徒們獲得幸福。

“孔融讓梨”教學結束后，大部分學生會直接記憶教師所提供的“標準答案”，僅有極個別學生反思其中的過程與合理性。這小部分進行反思的學生會不斷地向教師提出自己的疑惑，成為教師口中的“問題少年”。此時教師忽視了這部分學生正處在思維提升的過程，忽視了他們可以反饋的價值，即通過自己的努力，帶動身邊的同學一起深入理解“孔融讓梨”的故事，促使更多的同學走入“明朗期”。學生在學校中不僅受到教師的教育，同樣受到朋輩、環境等影響。小部分可以理解并達到道德高標的學生沒有充分發揮其引領作用，帶動同班同學或伙伴一起追尋更高的境界，導致理解的人理解了，混沌的人仍處于混沌之中，且不自知。接受“孔融讓梨”式學校德育，學生同“洞穴之喻”中的囚徒均不會質疑呈現在眼前的表象，缺少獨立思考，二者存在相似性。現實“孔融讓梨”式學校德育面臨諸多問題，導致德育無法充分發揮其價值。

學校德育突破“孔融讓梨”式價值困境的可能路徑

“洞穴之喻”中一名囚徒被解開鎖鏈，并被迫看到火光與太陽，獲得了至善理念，從而成為了智者。其中，囚徒被迫攀爬的曲折之路代表后天的教育與培養。通過分析囚徒如何成為智者的過程，可以為學校德育突破“孔融讓梨”式的價值困境提供路徑選擇。

1.解除“桎梏”，引發學生“道德思考”

在整個“洞穴之喻”的情境之中，關鍵的轉折點在于囚徒的“靈魂轉向”，而囚徒“靈魂轉向”的前提是有人為其解除了桎梏。正是有人為囚犯解除捆綁，使其可以接觸新環境，從而獲得智慧。囚徒由于受到外界的影響而產生變化，筆者認為，這便是后天的教育在發揮作用，而幫助學生解除“桎梏”的正是教師。在現實學校德育中，教師便應當發揮解除學生“桎梏”的作用，同時引發學生的“道德思考”。教師應當引導學生產生“需要理性幫助的東西”[9]，即相反的感覺，使心靈產生迷惑不解，引發學生的進一步思考。而促使學生產生思辨的過程，即教師在幫助學生解除“桎梏”的過程，從信虛為實，到逐漸看到實像。

價值澄清理論主張放任式誘導德育模式，反對任何形式的權威灌輸。[10]它帶來的啟發是，教師鼓勵學生發表對德育案例的真實想法，促使其產生不同的觀點，讓不同的意見互相碰撞，使學生在頭腦中展開“道德思考”，以便真正提高學生的認識水平。但是，德育決不能放任自流。讓學生說出自己的真實想法，不等于這些看法被教師全部認可，而是引導學生在“道德思考”中養成正確道德觀念。產生道德思考雖然需要花費較多時間，但是穩固又扎實，有助于培養學生的崇高品德。

2.矯正“視力”，因材施教

柏拉圖在《理想國》中提到，教育實際上并不像某些人在自己的職業中所宣稱的那樣。他們宣稱，他們能把靈魂里原來沒有的知識灌輸到靈魂里去，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛里去似的。[11]“洞穴之喻”的構想之中，最重要的環節就是“其中有一個人被解除了桎梏，被迫突然站了起來，轉頭環視，走動，抬頭看望火光”[12]，柏拉圖由人的轉變聯系到“靈魂”的轉變，強調“靈魂”必須用它的“眼睛”正面看到實在，觀看所有實在中的最明亮者[13]。而后提出了一種使“靈魂”盡可能有效轉向的技巧[14]。柏拉圖在其中強調教育在“靈魂轉向”中的重要作用，應當承認人各有特長，也各有短板，肯定學生的“視力”后矯正“視力”。教師需要將每一位學生的“靈魂”整體轉向至善理念的方向，而非創造這種能力。這就要求教師了解學生的個體差異，針對學生不同，施以不同的教育，做到因材施教。倘若學生在學習后可以舉一反三，理解故事背后的用意，明晰“謙讓”“和諧”等價值觀、道德觀才是追尋的目標，而不局限于誰吃“大梨”的問題，那么學生就可以走出“混沌期”了。

3.鼓勵“返回洞穴”，充分發揮優秀學生的作用

蘇格拉底要求智者必須回到洞穴之中同人們一起生活，以智慧的“靈魂”去帶動愚笨的“靈魂”，讓更多的人走出洞穴，看到真相。同理，教育領域中，敏銳地發現“靈魂”易于轉向的學生，引導這部分學生掌握故事背后所蘊含的精神內核，然后讓他“回到”班級中幫助同學們一同進步，以“先覺帶動后覺”，實現整體意義上的道德認識提高。同時，教師也應當為學生創設情境，鼓勵學生帶著不同的觀點進行辯論，不斷認識真相。

通過“洞穴之喻”與當前學校道德教育間的關聯性分析，可以看出，在教學過程中，教是教師外在施力，而學則是靠學生內在感悟獲得啟發。只有通過矯正學生“靈魂”中的視力、引發學生產生“道德思考”、充分發揮優秀學生的作用等方法進行教育，促使學生自發產生思考，從而理解道德背后所蘊含的精神價值，才能真正達到教育的目的。

參考文獻：

[1]楊佳盈.“孝道”和“謙讓”：孔融讓梨的現代價值探析[J].學理論，2014（26）：295-296.

[2]王麗華，龐粟.語文教學如何滲透中華優秀傳統文化教育——以《孔融讓梨》為例[J].語文建設，2016（34）：22-25.

[3]王禮軍.真、假自體對“孔融讓梨”的新詮釋及其教育啟示[J].基礎教育，2015，12（05）：22-27.

[4]周馨宇.傳統美德故事孔融讓梨的時代價值沖突分析[J].才智，2017（14）：261+263.

[5]黃華.論對話性道德敘事在道德教育中的應用——以“孔融讓梨”為例[J].當代教育科學，2013，（07）：3-5.

[6]黃蕓.小學生批判性思維品格的養成——以“孔融讓梨”（英文版）為例[J].西部素質教育，2020，6（01）：77-79.

[7]張添翼.道德教育應堅持“最少灌輸”原則[J].教育科學研究，2015（01）：77-80.

[8]沈光銀，尹弘飚.從“離身”到“具身”：道德教育的應然轉向[J].全球教育展望，2022，51（02）：25-38.

[9][11][12][13][14]柏拉圖.理想國[M].郭斌和，張竹明，譯.北京：商務印書館，2020：288，280，276，280，281.

[10]彭舉鴻.價值澄清理論的借鑒與超越——美國老師處理“孔融讓梨”的德育案例思考[J].教學與管理，2012，（22）：28-30.