高職院校商貿類專業“崗課賽證”融通育人模式的創新研究

基金項目：青島港灣職業技術學院2022年度學院科研計劃項目青港院科研學（2022）30號“高職院校‘崗課賽證’融通問題與對策研究”（項目編號：QDGW2022S04）。

作者簡介：張麗麗（1982—），女，碩士，青島港灣職業技術學院講師，研究方向為國際商務。

摘" 要：“崗課賽證”融通是現代職業教育體系建設與發展的必然趨勢，作為職業教育改革的一項重要舉措，對于培養適應經濟社會發展需要的高素質技術技能型人才起著重要作用。當前許多職業院校未能準確把握“崗課賽證”融通育人模式的內涵，存在價值取向不明確、實施主體缺乏協同、實施效果難以評估等問題。結合新時期產業發展和就業市場的新變化，基于“崗課賽證”融通育人模式的現狀及問題，根據商貿類專業育人特點，通過優化人才定位、重構課程體系、創新育人模式、改革評價體系等維度，探索高職院校商貿類專業“崗課賽證”融通育人模式的改革路徑。

關鍵詞：高職院校；商貿類專業；“崗課賽證”融通；育人模式

中圖分類號：G717" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）13-0157-04

一、研究背景

教育部關于《學習宣傳貫徹習近平總書記重要指示和全國職業教育大會精神的通知》中明確提出“探索‘崗課賽證’再相互融合，把住‘1+X’證書制度質量關，引導職業學校充分利用行業龍頭企業在專業人才培養和評價方面的成熟標準，結合自身實際，充實改造提升相應課程和專業”。［1］《中共中央、國務院辦公廳關于推動現代職業教育高質量發展的意見》指出，要完善“崗課賽證”綜合育人機制，按照生產實際和崗位需求設計開發課程，開發模塊化、系統化的實訓課程體系，提升學生實踐能力。深入實施職業技能等級證書制度，完善認證管理辦法，加強事中事后監管。［2］一系列政策文件的出臺，既體現了黨和國家對職業教育的重視，也體現了“崗課賽證”融通育人模式改革的迫切性。

“崗課賽證”融通是現代職業教育體系建設與發展的必然趨勢。在產業轉型升級，數字化發展的新時代背景下，探索高職院校商貿類專業“崗課賽證”融通育人模式，直面商貿類專業學生技術技能與知識素養培養的瓶頸問題分析商貿類專業“崗課賽證”融通的對策，是強化職業教育類型發展，提升職業社會適應性的必然要求，也是新時期我國職業教育深化產教融合、校企合作的新形式。

二、“崗課賽證”融通育人模式的內涵

（一）“崗課賽證”融通的內涵理路

從字面看，崗”是指工作崗位，體現為個體完成具體崗位任務所必須具備的職業核心素養；“課”是課程體系，也就是為培養特定的職業核心素養所搭建的專業課程結構與實施的課程模式；“賽”指的是各級各類職業技能競賽；“證”是指能職業資格證書和職業技能等級證書。“崗課賽證”融通經歷了“雙證書”融通、“課賽”融通、“課證”融通三個階段。崗課賽證”融通既是職業教育學術研究的新基石，又是職業教育實踐研究的深水區。［3］

（二）“崗課賽證”融通的邏輯關系

“崗課賽證”融通是職業教育高質量發展的創新實踐和有效推進。做好“崗課賽證”融通，需要準確把握好“崗課賽證”融通的邏輯關系，做好頂層設計，從制度和機制上保障“崗課賽證”融通。“崗課賽證”融通是指“以崗為基、以課為核、以證定標、以賽提技”，是以就業崗位的職業道德、職業能力、職業素養要求作為人才培養目標；根據就業崗位對人才規格的要求確定教學內容；通過技能大賽所體現的行業發展趨勢，促進課程教學內容、教學方式、教學評價改革；根據“1+X”職業等級證書考核要求設置漸進式課程體系。正確把握“崗課賽證”融通的邏輯關系，有助于正確理解“崗課賽證”的關系，明確各要素的定位和作用，確保各要素之間既有側重點又相互促進、相得益彰，有利于充分發揮“崗課賽證”綜合育人的優勢，實現“1+1gt;2”的增益效應。

三、“崗課賽證” 融通育人模式存在的問題

（一）“崗課賽證”四維融通的價值目標不明確

自“崗課賽證”融通理念進入職業教育體系建設以來，有些高職院校對“崗課賽證”融通的價值目標尚不明確。主要體現在：有的院校片面追求“證”，完全圍繞職業資格證書或職業技能等級證書設置專業課程，過于追求職業資格證書或“X”證書的通過率，陷入“教學為了考證”的誤區；有的院校過于重視“賽”，對“含金量高”的A類比賽尤為青睞，熱衷于名次的取得，關注大賽為學校、專業帶來的助力，而對其他的一些B類比賽或者行業比賽則不予以重視，限制甚至禁止學生參加，忽略了學生成長發展的內在需求。 “證”和“賽”成為學校展示育人水平的工具，難以有效發揮育人作用。

（二）“崗課賽證”融通的實施主體缺乏協同

“崗課賽證”融通是一種跨界協調，多元共生的全新育人模式，其聯結產業界、教育界、競賽界和證書界，涉及政府、行業企業、院校與社會組織等多個相關主體。然而，實施主體之間缺乏協同。部分“X”證書由行業企業組織實施，沒有人力和社會保障資源部的認可，與職業資格證書相比，缺乏權威性。有些競賽標準與證書標準脫離企業實際，企業認可度不高，在學生就業過程中發揮的作用有限，學生參賽、考證的積極性不高。此外，多元主體之間關系松散，缺乏利益共同體長效合作機制。當前，高職院校“崗課賽證”融通以政府為主導者和引領者，其他主體在育人過程中相對被動。在“崗課賽證”融通育人機制中，政府部門主要提供政策支持和資金投入，行業企業主要提供最新的行業信息、實踐場地、行業專家等資源，高職院校提供教學場地、設備設施和教學師資等，技能大賽搭建交流平臺。但由于缺乏有效機制，各主體的投入收益得不到保障，導致各主體之間的組織關系松散。

（三）“崗課賽證”融通育人模式的實施效果難以評估

當前，國內一些地方和職業院校積極探索，不同程度地開展了“崗課賽證”融通育人模式的實踐。但是在效果評價上，一些院校存在課崗分離，以結果為導向、忽視過程性，評價標準不科學，評價方式單一等問題。首先，課程評價課崗分離，簡單采用“理論知識+技能鑒定”的二元評價模式，這種評價模式忽視了學生的工作情景，不能有效評價學生適應職場的能力與素質。其次，一些院校過分追求證書的通過率與大賽的獲獎情況，忽視對新技術、新工藝、新產品的學習與研究，評價考核以結果為導向，淡化了過程性評價，導致高職教育出現“功利化”問題。部分賽事的評價標準不科學，參賽師生存在碰運氣的現象。一些“X”證書考察的知識技能比較固定，不能與時俱進，一些高職專業課程走向“非考不教、非考不學”的怪圈，違背了“崗課賽證”融通提升學生綜合職業能力的本質。

四、高職院校商貿類專業“崗課賽證”融通育人模式的路徑

基于“崗課賽證”融通育人模式的現狀及問題，結合商貿類專業育人特點，通過優化人才定位、重構課程體系、創新育人模式、改革評價體系等維度，探索高職院校商貿類專業“崗課賽證”融通育人模式的改革路徑，通過校企深度合作與制度創新，推進“崗課賽證”融通育人，更好地提高商貿類專業人才培養質量。

（一）對接產業需求，優化人才培養定位

在當今全球化數字經濟時代，面對商貿產業數字化的現狀及趨勢，商貿產業提出了需要更高數字化智能化素養的人才需求，不僅需要懂得內外貿業務、運營、物流等知識與技能的商貿人才，更需要掌握先進的數字化知識與技能的人才。根據山東省商貿產業人才需求，積極調整人才培養方案，優化專業發展方向，將人才培養的目標定位向具備數字化、智能化素養和能力的商貿人才轉型。

此外，還應通過專業群的建設，對標區域產業布局，以信息化、智能化為引領，以國際經濟與貿易專業為主軸，逐步打破專業邊界，聯合國際商務、電子商務、跨境電子商務等專業，共享課程資源、師資隊伍、實訓基地等，實現人才互通、專業共建，促進產業群和專業群的銜接和發展，為商貿類人才的培養提供良好的條件。

（二）基于“崗課賽證”四位一體，重構課程體系。

曾天山指出要推進崗課整合，賽課整合和證課整合，以崗設課，賽為引領，證為驗證。［4］國際商務專業對接商貿產業轉型，將外貿業務員、外貿跟單員、跨境電商營銷等核心崗位技能、課程、職業技能等級證書、技能競賽及培訓有機結合起來，“崗課賽證”四位一體，“以崗為基、以課為核、以證定標、以賽提技”，“崗課賽證”相生相長，創新商貿類專業課程建設生態體系。

“以崗為基”。數字經濟背景下，對接商貿業轉型升級及商貿產業高端領域跨境電商運營、直播營銷、商務數據分析師等新崗位要求，以及外貿業務員、外貿跟單員、跨境電商營銷等核心崗位新知識、新技能、新素質為課程體系改革的基礎。

“以課為核”。圍繞課程建設核心，對接產業崗位需求，以崗位能力要求確定課程內容，依托典型工作任務設計教學項目，以工作過程為導向，選取結構化和序列化的典型崗位工作任務系統化設計教學項目，構建模塊化課程體系、重塑課堂教學模式，實施“課崗融通”，建設在線精品課程、教學資源庫、數字商貿實訓環境，傳授新知識、培養新技能、增強新素質。

“以證定標”。將商貿領域的“X”證書制度融入教學體系，全面推動相關專業人才培養方案修訂，將職業技能等級證書標準融入課程標準，證書知識點和技能點融入課程教學內容，證書考核環境融入學習環境，實現課證融通，打通教學標準與職業標準壁壘，讓學生實現上課即考證，上課即參加入職培訓，使畢業生在取得學歷證書的同時獲得相應的職業資格證書，實現學歷教育與職業培訓相融合，暢通商貿類人才成長渠道。

“以賽提技”。遵循“以賽促教、以賽促學、以賽促改、以賽促建”理念，將職業技能大賽內容融入教學內容、大賽項目融入實踐項目、大賽訓練融入實踐教學，實施“課賽融通”。

（三）創新“一線雙元三課四協，崗課賽證四維融通”育人模式，提升人才培養質量

“一線”是以“培養高素質技術技能型商貿人才”為融通育人模式的主線，政行企校專家參與人才培養方案制訂全過程，將崗位技能、大賽技能、“X”證書技能與課程全方位對接并有機融合，形成“以崗為基，以課為核，以證定標，以賽提技”的“崗課賽證”四維融通培養機制。

“雙元”是指雙元育人，通過成立混合所有制二級學院，與頭部企業建立“企業教師工作流動站”、產教融合實訓基地；聘任行業專家擔任客座教授、產業教授；依托引企入校，開展生產性實訓等多種形式，深化校企融合，校企雙元共同開發崗標、專標、課標，共建課程、授課、命題、指導學生實踐，開展“學歷證書+職業技能等級證書”融通培養，實現學生優質就業與可持續發展。

“三課”是指三個課堂，專業學做第一課堂，按照崗位流程、根據能力進階分解項目任務，完成知識傳授和技能提升。項目實訓第二課堂，依托專業協會，由學校導師帶領學生完成項目化訓練任務。鼓勵學生積極參加各類技能大賽，通過項目訓練、比賽體驗，磨練意志、鍛煉品質。社會實踐第三課堂，多渠道為學生搭建平臺，堅持理論學習與實踐養成相結合，使學生內化于心，外化于行。

“四協”是指政行企校四方協同，建立“多方聯動、全員參與、動態評價、創新激勵”機制，搭建政行企校多方參與的資源平臺，確保產教融合方案落地落實，調動各方積極性，激發師生主動性。

（四）以成果為導向，構建立體化、多元化的評價體系

2020年10月，中共中央、國務院頒布《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出打造多元評價方式，注重全過程縱向評價的作用，促進學生德智體美勞全面發展。［5］《深化新時代教育評價改革總體方案》的提出對推進“崗課賽證”融通模式下的教學評價改革具有重要指導意義。商貿類專業依托信息技術，以學習者為中心，以成果為導向，根據專業課程、技能競賽、行業認證考核要求及其崗位具體情況設計評價標準，構建立體化、多元化的評價體系，實現高素質技術技能商貿人才培養質量的直觀測量。

一是建立與崗位能力標準、職業資格證書、技能競賽相對應的評價標準體系，突出評價學生是否達到崗位所需的知識、技能和素質要求。二是擴大評價主體，評價主體多元化，教師、學生、企業、行業組織等共同參與評價，提高評價的專業性。三是強化技能操作評價和項目評價在評價體系中的比重，直接評估學生運用知識解決實際工作問題的能力。四是注重評價結果的應用，及時反饋給教與學各環節，促進教學內容、進程、方法的不斷優化。五是依托數字信息技術等手段，記錄學生在教學和實習各個階段的表現，為評價提供數據支持。六是與職業資格認定和技能競賽評價結果掛鉤，突出職業認可度。通過這些改革，使評價著眼于學生的學習成果，注重教學全過程，并與崗位要求和職業發展緊密關聯，有效推動學生知識、能力和素質的提升，使人才培養模式與社會需求和職業標準對接，實現了以成果為導向的評價體系建設。

總之，高職院校商貿類專業開展“崗課賽證”融通育人模式的創新研究，不僅有助于深化和拓展“崗課賽證”綜合育人模式的應用，推動商貿類專業教學內容與方法的改革創新，也有利于促進校企深度合作，整合政產學研用資源，形成商貿類專業人才培養的合力，從而培養適應經濟社會發展需要的高素質技術技能型商貿專業人才。

參考文獻：

［1］ 教育部 關于學習宣傳貫徹習近平總書記重要指示和全國職業教育大會精神的通知［EB/OL］. （2021-04-27）［2021-09-26］. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/s7055/202104/t20210429_529235.html.

［2］ 中共中央辦公廳國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》［J］. 中華人民共和國國務院公報，2021（30）：41-45.

［3］ 曾天山. 試論“崗課賽證”綜合育人［J］. 教育研究，2022（05）：98-107.

［4］ 秦國鋒，李國帥，等. “崗課賽證”融通視閾下職業教育課程開發：要義、策略與路徑［J］. 職業技術教育，2022（43）：42-48.

［5］ 中共中央 國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》［J］. 中華人民共和國國務院公報，2020（30）：11-15.

（薦稿人：朱青，九江學院副教授）

（責任編輯：楊毅恒）