大學生心理健康教育獲得感的意蘊及提升策略

基金項目：本文系湖南省高校思想政治工作質量提升工程資助項目“大學生心理健康教育獲得感提升研究”（項目編號：22C15）階段性研究成果。

作者簡介：馬昭陽（1998—），女，回族，碩士，南華大學化學化工學院輔導員，助教，研究方向為思想政治教育、心理健康教育；馬軍（1973—），女，回族，碩士，南華大學核科學技術學院黨委副書記，研究員，研究方向為思想政治教育、心理健康教育。

摘" 要：獲得感是大學生心理健康教育實效性的主要表現。文章以思想政治教育、心理學理論為支撐，分析了大學生心理健康教育獲得感的內涵，探究心理健康教育獲得感具有主體性與主導性、客觀收獲與主體期待、過程獲得與結果獲得、心理教育供給與心理教育需求等四個相統一的特點。需要是獲得感的動力，認同度是獲得感的前提，雙向互動是獲得感的保障，三者共同構成獲得感的生成機理。為此，高校要從教育資源供給、教育模式創新、教育考核評估等三個方面入手提升大學生心理健康教育的獲得感。

關鍵詞：心理健康教育；獲得感；提升策略

中圖分類號：G641" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）13-0185-04

近年來，“獲得感”一詞成為熱點，廣泛出現在諸多領域。在思想政治教育領域，“獲得感”第一次出現在教育部《2017年高校思想政治理論課教學質量年專項工作總體方案》中，要求要增強大學生對思政課的獲得感。2017年12月4日，中共教育部黨組印發《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》中提出要“堅持問題導向，注重精準施策，著力破解高校思想政治工作中存在的不平衡不充分問題，不斷提高大學生思想政治教育獲得感”。［1］兩個文件彰顯了對思政教育獲得感的重視。當前針對大學生思想政治教育獲得感的研究取得豐碩的成果，但心理健康教育獲得感研究不多。心理健康教育是思政教育的子系統，既具有思政教育的共性特點，又有自身的特點和要求，如何厘清大學生心理健康教育獲得感的內在機理，探討提升心理健康教育獲得感的路徑具有重要的意義。

一、大學生心理健康教育獲得感的意蘊

（一）大學生心理健康教育獲得感的內涵

心理健康教育具有鮮明的實踐指向，內含復雜的精神活動，其效果的顯現存在一定的滯后性，因此，心理健康教育獲得感相比經濟、民生等領域的獲得感，更具內隱性。現有的研究成果主要從大學生心理健康教育獲得感的必要性、缺失及原因、提升路徑等視角展出發，還沒有明確提出獲得感的內涵、表征及生成邏輯等。基于心理健康教育與思政教育的共性特點，要探究心理健康教育獲得感的內涵，有必要先厘清思想政治教育獲得感的內涵。有學者從源視角闡述大學生思想政治教育獲得感的內涵，如陳娟、王立仁認為要將“人的需要”作為思想政治教育獲得感生成的動力與根源，從人的需要和相關利益出發，把對人的需要的滿足作為獲得感生成的前提基礎。［2］有學者從過程視角進行內涵界定，如王習勝認為思想政治教育獲得感是“教育對象在思想政治教育過程中獲得的滿足其成長和發展之思想需要的主觀感受”，強調思想政治教育獲得感要在需要者“為我”的基礎上展開探討。［3］學者韓一凡則從結果視角出發，強調“獲得”的重要性，認為“思想政治教育獲得感是一種精神層面的獲得，即意識形態的獲得感，包括世界觀的獲得、方法論的獲得、價值觀的獲得等”。［4］有的學者從結果與過程雙視角強調“獲得”與“感”并重，如黃冬霞、吳滿意認為“思想政治教育獲得感是過程和結果的統一，具有持續性，是教育對象在參加思想政治教育實踐活動中因實實在在地收獲體驗而產生的持續的正向主觀感受”。［5］這些研究成果為心理健康教育獲得感的內涵界定提供了很好的借鑒。

心理健康是指個體在各種環境中能保持一種良好的心理效能狀態，主要包括智力正常、情緒健康、意志健全、行為協調、人際關系適應良好、反應適度、心理特點符合年齡等特征。［6］提高大學生的心理素質，促進學生心理健康發展是教育的目標和精神。大學生心理健康教育是師生雙方之間相互依存、相互作用、相互影響、相互轉化的過程。在互動過程中，教師具有主導性，是學生形成良好心理的外因；學生的主體性是內因，是獲得感的主體。學生在教育過程中獲得何種收益，是“獲得感”的客體，這種收益主要是精神方面或心理方面，既包括“獲得感”的客觀內容，如獲得心理學知識、學會自我心理調節方法、形成良好的心理品質等，也有“獲得感”的主觀感受，如對教育通過自我評判而形成的心理需要滿足感，或將客觀獲得與其主觀期待比較而產生的滿意感。“獲得感”作為一種感性認識，直接來源于實踐，只有直接參加教育活動才能產生“獲得感”。可以將大學生心理健康教育獲得感的內涵界定為在教師或心理工作者的主導下，大學生主體在心理健康教育實踐過程及結果中獲得的實際收益，并依此和主體期待為依據而形成的滿足與滿意相統一的正向的主觀感受。

（二）大學生心理健康教育獲得感的特點

1. 主體性與主導性相統一

心理健康教育是教師（指導主體）與受教育者（學習主體）雙向互動的活動。在教育活動中，教師和其他心理健康教育工作者處于主導地位，大學生處于學習主體地位，兩者在教育實踐中發揮著不同作用。因此，必須將主導性與主體性相統一，提高大學生心理健康教育獲得感。

2. 客觀收獲與主體期待相統一

在心理健康教育活動中，大學生的客觀收獲與主觀期待往往是不一致的，體現在現實與需求可能出現相脫節的現象。當前，學生對心理健康教育的期望不斷提升，他們普遍希望學校能夠提供良好的學習和生活環境、積極向上的學習氛圍、優質的師資力量和高質量的心理健康教育，但現實往往不盡如人意，使得大學生在教育中獲得的客觀收益達不到期望，與大學生的期待存在較大的差距。

3. 過程獲得與結果獲得相統一

大學生心理健康教育獲得感是一個動態過程，不僅包括大學生心理健康教育過程的獲得感，也包括心理健康教育結果的獲得感。過程獲得是結果獲得的前提，結果獲得是過程獲得的延伸，過程獲得與結果獲得相輔相成，缺一不可。

4. 心理教育供給與心理教育需求相統一

心理健康教育是供給與需求的矛盾統一體，如果只有心理健康教育的供給，沒有心理健康教育的需求，就不能形成心理健康教育。反之，如果只有心理健康教育的需求，沒有心理健康教育的供給，也不能形成心理健康教育，不可能生成獲得感。

二、大學生心理健康教育獲得感生成的機理

（一）需要是獲得感的動力

大學生對心理健康知識的需求既呈現多樣化，又表現個性化，心理健康教育的心理需求是否得到滿足與獲得感有著密切的關聯，是獲得感的重要動力。心理動力是指心理活動開展的內在驅動力和促進力，是有機體在內外條件的刺激下對某種或某些事物感到缺乏而力求獲得滿足的一種心理緊張狀態。［7］馬克思認為“需要是人類心理結構中最根本的東西，是人類個體和整個人類發展的原動力。”［8］馬克思指出：“人們奮斗所爭取的一切都同他們的利益有關。”［9］這不僅揭示了人類活動和發展的原動力來自需要，而且人類的一切活動是為了滿足人的需要。人本主義心理的創始人馬斯洛將人的需要歸類為生理、安全、感情、尊重及自我實現等五個階梯遞升層次，需要是各層次心理活動也是層次遞升的動力。由此，在心理健康教育過程中，需要也是決定和影響學生參與教育活動的內驅力，通過參與教育活動強化學生心理感覺，影響學生的情緒和情感反應，決定著學生意志選擇，使學生在需求滿足過程中有更多的獲得感。

（二）認同度是獲得感的前提

認同是將認知、情感和態度內化轉移的過程。［10］從心理學角度，認同是指通過體認與模仿他人或團隊的某種行為，使之內化為個體人格一部分的心理過程。［11］在心理健康教育活動中，通過教育活動的體認及對教師或學生的行為模仿，促使受教育者內化，也是對教育活動的認同或贊同的心理感受。一般來說，學生對心理健康教育產生認同或贊同，就會形成認同感，學生的認同能力也會隨之得到強化，并自覺實施內化形成行為認同能力的不斷轉化；反之，如學生對教師的心理健康教育不給予認同或贊同，那么，說明學生對教師的教育工作的認同感不強，獲得感也不會強。

（三）雙向互動是獲得感的保障

心理健康教育是指導主體與學習主體雙向互動的活動，兩者雙向互動是獲得感的重要保障。在教師指導主體這一維度上，教師是教育的發動者、承擔者和組織者，體現教育活動的目的性、主導性和針對性。目的性體現在培養學生良好健康的心理；主導性是指教師在師生互動主體中處于主導、支配地位，始終對教育的目標和方向進行把控；針對性是指根據不同的學生特點和狀況施行針對性的教育活動。在學生學習主體這一維度上，是指學習主體在教師的教育引導下發揮自我教育的主動作用，是學習主體主動選擇、自我接受、不斷內化和外化心理教育的過程。在教師與學生的雙向互動中，指導主體與學習主體之間是一種平等的“共在”狀態，兩者相互依賴、共同存在。

三、大學生心理健康教育獲得感的提升路徑

（一）豐富滿足學生需求的心理健康教育資源供給

豐富的心理健康教育資源供給是獲得感的基礎。首先要豐富心理健康教育的內容供給，一是要做好課堂教育的內容供給，構建“大學生心理健康教育”公共必修課及心理類選修課所形成的課程資源體系，為學生提供選擇性的知識和技能的課程資源。二是做好實踐教育的內容供給，開設專家講座、展板展出、戶外拓展、心理咨詢、現場參觀、影視劇展播、心理漫畫大賽、心理劇比賽等多類別的實踐教育體系，使學生在心理文化活動中提升心理素質。三是做好成長輔導的內容供給，學生心理問題的出現是多因素影響的結果，通過實施學業輔導、情感教育、生活幫扶、職業規劃、能力提升等多樣化的成長輔導，協同解決學生的心理問題。

豐富心理健康教育的保障資源供給，一是搭建好心理健康教育的支撐體系，構建由理論教學、心理健康教育和科學研究、社會實踐、心理咨詢和成長輔導構成的相互支持和促進的有利于教學環節和教育功能有機統一的指導平臺。二是構建以學生社團活動為基礎，以學校為主導，以學院為組織主體，以班級為單元，以家長、醫院等有關主體參與的校內外協調、校內統一的組織平臺。三是豐富以學校心理咨詢中心和具有心理咨詢師證書教師為理論教學骨干，以兼職教師為補充的心理健康教育師資隊伍。

（二）構建以尊重學生主體地位的心理健康教育模式

在心理健康教育實踐中尊重大學生的主體地位是獲得感的關鍵。大學生心理健康教育獲得感涵蓋學生在受教育過程中的體驗、認知、認同及激勵的程度，是教育者與受教育者在活動中相互影響和交互中形成的，是教育主體不斷激發受教育者的內在動機，使受教育者變成自覺自愿而內化為主觀的認知、情感、態度及行為。要很好地實現這一過程，使學生這一主體有更多的獲得感就需要充分關注學生的心理需求和情感體驗，打造主體性教育模式。

心理健康教育主體性教育模式主要包含：一是在教育內容的設計和確定上，擴大學生自主選擇的權利，學生能在可供選擇的內容范圍中視自身需求進行選擇，滿足學生的個性化、差異化需要。二是在教學方案的設計和確定上，可在教師的指導下，將教學材料及教學方案交給學生自行設計，以便激發學生的創新性思維，促進學生求知欲望和心理健康需要的滿足。三是在教育過程的設計和控制上，教育者發揮主導作用，保障教學內容主題不偏離，要始終注重學生的主體參與度，讓學生體驗心理健康教育的主體感，使學生在深度的參與感中領悟心理健康知識，提升自身的主體性。

（三）實施適應心理健康教育特點的考核評估

實施考核評估是提高大學生心理健康教育獲得感的保障。考核評估是大學生心理健康教育中不可或缺的環節。通過考核評估可以有效地監測和推動教育的有序進行，有力地調動教育者和學生兩個雙主體的積極性，增強學生的心理健康教育獲得感。

做好大學生心理健康教育的考核評估須在以下方面著力：一是考核評價目標和內容的契合度，評價內容不能太空泛、太抽象，不脫離教育對象的實際狀況，評價目標不能太低、太具體，不影響教育過程的有效性；二是考核評價實施途徑和方法的認可度，看教育實施的途徑和方式是否選擇得當，是否得到學生的認可；三是考核教育主體的互動度，主要評價教育者對教育過程的把控，受教育者的參與程度，以及師生互動情況；四是考核評價學校的重視度，主要評價管理者的重視程度，管理制度、監督機制的構建及實施等；五是考核評價教育的效度，可分為有效、比較有效、效果一般和沒有效果四個層級進行評價。從效益來看，評價學生是否獲得良好的心理健康知識、心理問題是否得到矯正；從效率來看，評價學生心理素質提升和心理問題解決的快慢。考核評價為大學生心理健康教育獲得感的提升發揮導向、調控、比較、評比和咨詢等作用。

四、結語

預防性、矯正性和發展性是大學生心理健康教育的目標，這些目標的實現也是學生獲得感的有效體現，獲得感來源于學生對教育內容、教育方式等多方面的認同，在教育者和受教育者雙主體的互動中產生，在心理健康知識的接受和心理問題的解決中得到滿足。在當前學生心理問題多發的新形勢下，重視和提升大學生心理健康教育獲得感，是對高校心理健康教育工作者新的要求，需要準確研判學生的不同心理需求，提高教師的施教能力和水平，改進教育教學方式和手段，增加有針對性的內容供給，滿足不同學生群體的需求，使大學生心理健康教育更加有力有效。

參考文獻：

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（責任編輯：邵秋露）