淺談習作單元精讀課文的教學策略

【摘要】學習如何表達是習作單元教學的出發點和落腳點。文章從語文核心素養的培養出發，挖掘習作單元中精讀課文的價值，以統編版小學語文六上課文《夏天里的成長》為例，在深入解讀課文的基礎上，從三個方面提出針對習作單元精讀課文的教學策略。

【關鍵詞】習作單元；精讀課文；策略；《夏天里的成長》

作者簡介：吳宇橋（1991—），女，江蘇省宜興市南漕小學。

統編版小學語文教材從三年級上冊開始，在每一冊教材的每一個單元中都安排了一個“習作”板塊。與一、二年級相比，這些習作單元的選文文質兼美，從開篇到結束都緊緊圍繞在提高學生的習作能力上。那么，如何發揮習作單元中精讀課文的價值，引導學生在閱讀中學習表達方法，實現讀寫融合呢？筆者以六年級上冊第五單元的課文《夏天里的成長》為例，嘗試從目標、內容、方法三個維度淺談習作單元精讀課文的教學策略。

一、靶向要素，理性解讀，確定教學目標

（一）立足意圖明定位

六年級上冊的第五單元是一個習作單元，單元導語是“以立意為宗，不以能文為本”。該單元要求學生掌握“圍繞中心意思寫”的方法。該單元的閱讀要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，習作要素是“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。

單元導語和語文要素是單元的風向標，它為教師的教學指明了方向。教學時，教師要先以單元課文為例，引導學生在閱讀中學習表達方法；“交流平臺”板塊是對表達方法的梳理、歸納和總結；“初試身手”板塊安排了習作練習，旨在引導學生初步掌握表達方法，學會圍繞中心意思進行寫作；“習作例文”旨在引導學生對所學知識進行遷移運用，鞏固學習方法；最后，學生要在“習作”板塊中開展寫作練習，形成單元學習成果。這五個板塊均是在單元目標和語文要素的指引下展開的，蘊含了達成習作目標的內在學習邏輯，從讀到寫，從扶到放，最后形成閉環。

（二）聯系教材找梯度

對于“圍繞一個意思”把文章寫清楚，學生在三年級上冊第六單元已有初步學習。六年級上冊第五單元是在學生已有基礎上的學習進階，旨在讓學生從“寫清楚”走向“寫具體”，從“圍繞一個意思寫好一段話”逐步過渡到“圍繞中心意思寫好一篇文章”。學生雖然已有“圍繞一個意思寫清楚一段話”的學習基礎，但尚未具備從不同方面表達中心意思的能力，這是本單元學習的重點和難點。

（三）緊扣文本定目標

精準的目標是課堂教學的風向標。《夏天里的成長》是一篇散文，選自梁容若的《夏天》。文章圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節”這一統領全文的中心句，從不同角度展現了夏天里萬物的生長，從而啟發學生“人也是一樣，要趕時候，趕熱天，盡量地用力地長”，中心突出，選材典型。課文語言優美，短句居多，讀起來富有節奏感，具有畫面感，適合讓學生反復朗讀，積累語言經驗。

基于上述內容，《夏天里的成長》的學習目標可以確定為：（1）有感情地朗讀課文，找出文章的中心句，說出課文從哪些方面描寫了“夏天里的成長”；（2）學習作者從不同方面或選取不同事例表達中心意思的方法；（3）掌握方法，嘗試運用。

二、依托習題，精準導讀，聚焦重點內容

明確了上述學習目標后，該如何落實教學呢？教材中，課文設置了兩個課后習題—1.默讀課文，找出中心句，說說課文是怎樣圍繞這句話來寫的。2.第2自然段寫出了生物在夏天里飛快生長的狀態。讀一讀，說說寫到了哪些動植物，是怎樣體現這一段的中心意思的。筆者依托課后習題做了如下教學設計，旨在帶領學生梳理課文結構。

［板塊一］整體把握

活動1：默讀課文，找出課文的中心句。

活動2：課文圍繞中心句，寫了哪些生物的生長？合作學習，匯報成果。

［板塊二］對話文本

萬物在夏天里是怎樣迅速生長的呢？默讀課文第2、3、4自然段，圈畫關鍵詞，分別感受萬物在夏天里的生長以及作者是如何圍繞中心意思寫的。

［板塊三］拓展提升

播放萬物生長的視頻，圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節”這個中心意思寫一寫。

課堂伊始，筆者先是圍繞中心句提問，引導學生初步感受課文的寫法，讓學生從整體感知文章，梳理文本脈絡；其次，引導學生進行理性思考，讓他們抽絲剝繭，圍繞本單元的習作要素，逐步弄清每個自然段是怎么表達中心意思的；最后，拓展練筆是學生作為學習主體進行語言實踐的過程，有助于學生在習作練筆、學法遷移、互相評價、修改提升的過程中掌握學習重難點。

三、搭建支架，強化閱讀，指導寫作方法

弄清楚“教什么”之后，重點轉移到“怎么教”上。“教無定法，貴在得法”，下面，筆者介紹自己在實踐中的做法和經驗。

（一）借助思維導圖，整體把握學布局

小學生以形象思維為主，更易接受直觀、具體的圖畫和事物。運用思維導圖進行謀篇布局，能讓學生構建整個習作學習的“全貌”，理清課文各段落、各層次之間的關系，從而促使學生學會借鑒寫作手法完善作文結構，提高作文的條理性和邏輯性［1］。

課堂上，筆者先發問：“課文圍繞中心句，寫了哪些動植物的生長？為什么寫作對象這么多，卻沒有凌亂的感覺？”筆者先讓學生思考，再進行引導：“作者是圍繞動植物的生長和人的成長這三個方面來表達中心意思的，所舉的例子雖然很多，但是作者對描寫對象進行了有序的分類、排列，這是‘從不同方面表達中心意思的要點之一。”

這篇課文不僅以中心句來統領全文，還以段落中心句來統領每一個段落。筆者讓學生把關鍵句都找出來之后，再進行點撥：“這幾個自然段中，關鍵句所在的位置是不同的，有的在段首，有的在段中，有的在段尾，可見作者在布局上是精心安排的。”

筆者以第2自然段為例，引導學生分析該段落“圍繞中心意思寫”的構段方式，再讓學生分小組展開合作探究，提取有效信息，試畫思維導圖，理清文章、段落的謀篇布局，從而讓學生掌握寫作方法。利用思維導圖的方式學習課文的謀篇布局，有助于學生梳理課文結構，體會課文是如何圍繞中心意思來寫的，從而讓學生的寫作思路變得簡明清晰。

（二）借助“初試身手”，拓寬思路學選材

學習“如何表達”是習作單元的教學出發點，也是落腳點。教材的“初試身手”板塊有兩道練習題，第一道題讓學生圍繞“戲迷爺爺”這個題目，判斷哪些材料能夠表達中心意思。不難看出，這道題目的意圖是引導學生明白選材時要注意材料的關聯性，選擇與中心意思聯系密切的材料。

這道題還有更多的教學價值。“跑了幾十里地去看戲”“在爺爺的倡導下，街道組織了業余戲班子”“邊炒菜邊做戲曲里的動作，把菜炒糊了”“到文化館拜師學戲”“一看到戲曲表演就占著電視”這五個材料，可以根據爺爺愛戲的不同表現分為“愛看戲”“愛學戲”“愛演戲”三個方面。其中，“跑了幾十里地去看戲”“一看到戲曲表演就占著電視”屬于“愛看戲”；“在爺爺的倡導下，街道組織了業余戲班子”屬于“愛演戲”；“到文化館拜師學戲”“邊炒菜邊做戲曲里的動作，把菜炒糊了”則體現了“愛學戲”。

由此，筆者在課堂上引導學生思考：“這三類材料能不能刪去其中一類？為什么？”學生通過討論得出結論：“不能刪去，因為從三個方面來寫，更能凸顯出爺爺對戲曲的著迷。”由此，筆者對材料的選擇方法進行小結：“在選取素材時，除了要典型，還要盡量全面，這樣才可以更好地凸顯文章的中心意思。”

筆者就寫作順序繼續啟發學生：“在寫作時，這三類材料的順序應該怎么安排才合理呢？”學生表示：“先寫看戲，再寫學戲，最后寫演戲，喜愛的程度層層遞進。”最后師生得出結論：搜集素材時，要注意選擇不同方面的典型事例，并且按照一定的順序來寫，這樣可以讓表達更有條理。

（三）借助文本批注，對話文本學表達

習作單元的課文不僅承載著讓學生“體會寫法”的樣本功能，還可以作為例子供學生進行習作實踐時的借鑒參考［2］。在教學過程中，教師要善于引導學生關注語言文字細節，了解語言表達特點，學習作者獨特的表達方法。

批注式閱讀以問題為任務驅動，以探究為核心支點，以圈畫、批注為閱讀方法，有助于促進學生多元解讀，進而培養學生的閱讀能力。因此，筆者讓學生圈畫課文中描寫動植物在夏天里飛快成長的語句，結合關鍵詞、關鍵句以表格的形式進行匯總，掌握從不同方面或選取不同事例來表達中心意思的寫作方法。

比如：在描寫生物的生長這部分，作者羅列的對象眾多，這其實就是“選取不同事例來寫”的體現；寫到植物的生長時，作者分別從用視覺和聽覺的角度、時間的變化、大小的變化、生命的變化來表現瓜藤、竹子、高粱的生長，這可以提煉為“從不同方面來寫”。

又如：同樣是寫“長”，第3自然段用了不同的詞語來描繪—“寬”“深”“豐滿”……這是學生很熟悉的“運用不同詞語來表現”；末段則更妙，最后一句話—“人也是一樣，要趕時候，趕熱天，盡量地用力地長”別有深意，結合兩句農諺“六月六，看谷秀”“處暑不出頭，割谷喂老牛”，學生能夠與作者產生共鳴，獲得深刻的理解。

批注式閱讀能夠啟發學生將割裂的寫作對象關聯成體，引導學生掌握“圍繞中心意思”把內容寫具體的方法，豐富學生的語言經驗，激發學生的創造潛能。

（四）借助課文范例，練筆拓展學評價

在開展習作教學的過程中，筆者發現部分基礎較差的學生進步較慢，于是借助課文范例，引導學生展開仿寫，讓學生通過練筆活動將學到的知識遷移運用到自己的習作上。

通過上述過程的學習，學生已能初步掌握從一個字擴散到中心意思的寫作思路。縱觀《夏天里的成長》全文，如果用一個字來概括，就是“長”。筆者便以“長”字為切入口，組織學生開展練筆拓展活動，播放動植物生長的視頻，為學生提供仿寫的對象，如荷花、水稻、蝴蝶等，讓學生圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節”這個中心句寫一寫。學生在閱讀、觀看、實踐的過程中，在腦海中想象出具體、豐富的畫面，仿照課文內容完成仿寫，進一步感悟到了動詞運用的多樣性，使自己的作文內容更具畫面感，更有活力。

有了小練筆的基礎，筆者結合單元習作要求，帶領學生多角度理解教材要求學習的漢字，教授學生理解漢字含義的方法，幫助學生擊破有困難的字，豐富學生的漢字儲備，鼓勵學生寫出自己獨特的故事。比如，“甜”可以是品嘗美味佳肴時的滿足，也可以是被某事觸動后從心底漾開的喜悅，還可以是奮力拼搏之后收獲成果的喜悅……通過學習，學生學會從多角度、多方面來學習、體會、了解漢字及其背后的故事。

最后，筆者根據教學需求設計習作星級評價表，圍繞作文的布局、選材、表達等方面制訂評價準則，再分別將其細化為“能按照一定的順序組合材料并有關鍵句統領”“選取的材料能夠凸顯中心意思”“能選擇不同方面或不同事例來寫”“能抓住不同事物或人物的特點來寫”“用詞準確、不單調”“善于使用修辭手法”等細則。評價采取學生自評、學生互評、教師評價多主體評價模式。

以清晰的習作評價表為學生搭建起評價支架，既可以讓學生對照評價表進行檢查和自改，增強讀者意識，提高自身寫作能力，又可以讓學生通過自評和互評兩輪評價及修改進一步鞏固習作知識，使學生的習作更加完善。通過習作評價表，學生在互評互改的過程中有章可依，有則可循，一改以往習作評改的主觀隨意，較好地解決了不知道怎么評的問題，真正提高了習作評改的有效性，提高了學生的習作素養。

結語

綜上所述，習作單元的精讀課文與普通課文的最大區別就是其具有習作指向性。作為語文教師，我們必須在深入解讀習作單元的精讀課文的基礎上，靶向要素，理性解讀，確定教學目標；依托習題，精準導讀，聚焦重點內容；搭建支架，強化閱讀，指導寫作方法，最終實現以讀促寫、讀寫融合。

【參考文獻】

［1］譚仕清.基于思維導圖的小學生習作教學策略［J］.天津教育，2022（36）：147-149.

［2］徐宏燕.習作單元“精讀課文”的教學價值與策略［J］.語文教學通訊，2021（9）：57-59.