“語用教學”理念下小學文言文教學策略探索

摘 要：從小學三年級開始，文言文正式出現在小學語文教材中。對于新時代的小學生而言，文言文有著不小的學習難度。因此，筆者基于對“語用教學”理念的學習與思考，立足課堂教學，嘗試從文言文的“吟誦”“構思”“精煉”“細節”四個角度切入，展開對小學文言文教學策略的探索。

關鍵詞：“語用教學” 小學 文言文

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.07.024

隨著國人文化自信的提升，學校教學也對傳統文化有了更多的關注和更高的追求，從小學三年級開始，文言文正式出現在小學語文教材中。

對于新時代的小學生而言，文言文有著不小的學習難度。白話文的使用與學習，讓學生們已習慣了直接的表達方式與細致的內容描述，突然間接觸到文言文這種陌生且難懂的文字形式，學生多是“暈頭轉向”，乃至“避而退之”。

不過，作為傳統文化的載體之一，這類被編寫進小學語文教材里的文言文課文理應發揮教學價值。畢竟，文言文承載著中國優秀的傳統文化，凝結著民族千年來的厚重歷史，其中還蘊含著無數精妙的古代智慧，是我國寶貴的精神財富。面對這樣珍貴的文化遺產，我們不能任其沒落，被遺忘，作為教師，我們要設法幫助學生走近并學習傳統文化，通過對文言文的學習，努力將中國傳統文化傳承下去。

一、教材形式豐富多樣

在部編版小學語文教科書中，關于“文言文”的相關內容，除111首古詩詞外，還有其他類的文言文課文共15篇，這些被選用的文言文課文都有著鮮明的特點：

在三至六年級的8本語文課本所編排的文言文課文中，不僅有涉及上古神話的故事，也有晚清的名人家書；不僅有經史典籍的節選，也有源于民間的寓言故事；不僅有教人求真的經典語段，也有提醒世人立德的警句。豐富多樣的文章形式，旨在吸引學生的關注，贏得學生們的認可。

從課文篇幅上觀察，在15篇文言文中，字數最少的只有37個字，而最多的一篇也只有144個字。這樣的內容安排，是編者對小學生的精心“關照”，淺顯易懂的內容符合小學生的學習心理，也與小學階段學生的學習能力相“匹配”，更對應了課程標準中關于課程內容的安排與實施要求。

在15篇文言文中，涉及名人故事的有10篇，蘊含智慧哲理的有7篇，闡釋道理的寓言故事的有2篇，直接展示一些學習方法的有2篇，潛藏著歷代中國人所遵從的德行的文章有9篇。

教師應當充分基于這些文言文課文的自身特點，并遵循“語用教學”理念，進而有針對性地開展教學設計與課堂實踐。

莫里斯說：“如果研究中明確涉及講話者，或語言使用者，便是語用學的領域。”這樣的表述很全面，但是又略顯籠統，簡單而通俗地說，“語用教學”就是師生共同探討和學習如何使用好語言；嚴謹地說，就是在具體語境中對語言的感受、研究、運用與學習，并形成語言表達素養和技能的活動。

二、以吟誦開啟文言文學習

吟誦是中華文化中一個古老而優良的傳統，亦是基礎且經典的語言學習方式。與白話文相比，文言文用語凝練，且富有節奏感和韻律感，適合我們進行誦讀，學生在充分誦讀之后自然能感觸到文言文中蘊含的美妙韻味。

關于誦讀，著名特級教師于漪曾說過：“學生要反復誦讀，把無聲的文字變成有聲的語言，讀出感情，讀出氣勢，如出自己之口，如出自己之心。”

在文言文的課堂教學中，關于誦讀，筆者認為需要抓好三個呈階梯狀的發展層次，其理想的狀態分別是：字正腔圓、有板有眼、陶醉其中。

1.關注字詞，讀通讀懂，做到字正腔圓

在學習任何一篇文言文時，學生的首要任務必定是對字音讀準和字義的理解。文言文中不乏一些多音字、生僻字、通假字，若學生對這些“小困難”若視而不見，就難以做到誦讀時的“字正腔圓”，更會影響學生對文章的理解，導致學生無法將文章讀通讀懂。在教學中，教師應當先引導學生關注注釋、結合工具書，再進行“據義辨音”，學習文言文課文。

在教學實踐中，筆者引導學生利用注釋與工具書，開展對文言文的自主學習與合作交流。

以《精衛填海》為例：“炎帝之少女，名曰女娃。”其中“少”為多音字，在此處讀作“shào”，表示“小女兒”的意思；“曰”與“日”字形上極為相似，屬于學生初次遇到的生字，此處它表示“叫作”的意思，讀作“yuē”。在教學時，教師可以提示學生關注“注釋”部分，通過交流“據義辨音”，助力學生誦讀，做到字正腔圓。

2.關注內容，把握節奏，做到有板有眼

相較于白話文，文言文有著一種別樣的風韻，筆者認為這一切都源自它的音韻之美。在對文言文字音進行正確誦讀的基礎上，學生還需要體會文意（句意），進而感受到文言文語言的節奏。

文言文誦讀中的斷句對小學生而言是個不小的難題，于是，筆者嘗試基于教師的范讀，引導學生進行誦讀與討論。畢竟“理不辯不明”，經歷了對文章感受的討論后，學生對于斷句這一知識點就會更加明了。

例如“湖光/秋月/兩相和，潭面/無風/鏡未磨。遙望/洞庭/山水翠，白銀/盤里/一青螺”。在節奏的幫助下，在韻律的感染下，學生就更容易進入詩情畫意的境界。

3.關注情感，且吟且唱，力求陶醉其中

伴著這樣的誦讀活動，學生腦海中自然能浮現出皎潔的月光、寧靜的湖面、青翠的山巒還有那月光下美妙的湖心小島。此時，教師再引導學生嘗試用自己的語言將這畫面與自己的感受講述出來，相信這里的“湖光秋月”必然會獲得另一番美妙的新生，讓學生的語言能力獲得歷練。

三、關注構思品文言

文言文不止為學生呈現了古人對音韻美的追求，還在文章整體構思和表達條理上為學生做了精妙的示范。

在中國文化中，詩畫一脈相承，學生在古詩詞的學習中發現，二者確實存在著高度相似：鮮明的“意象”，搭配“留白”給讀者帶來的思考和聯想。

1.抓住“意象”感受畫面

在教學《暮江吟》時，筆者引導學生思考：“究竟當時面對著怎樣的‘暮江’，白居易才會不禁地吟誦起這樣動人的詩句來？”

首先學生要走進詩句，關注作者描繪的景象，也就是我們常說的“意象”。經過多遍誦讀，學生很容易發現“一道殘陽”“半江瑟瑟”“半江紅”“露似真珠”“月似弓”這些文字。詩人是極有智慧的，用幾個景象為我們呈現了生動的“暮江”畫面。

文言文大多都兼具顯性的形象和隱形的意象，所以，學生在進行語言學習的過程中，應該遵循從原文的字詞釋義到字詞意象的感受與表達，再回歸原文的學習過程。例如：“為什么是‘殘陽’？”“‘瑟瑟’是一種什么狀態？說綠色不好嗎？”“對露珠和月亮的描寫作者運用了怎樣的修辭手法？這樣的表現有怎樣的效果？”教師圍繞作者描繪的景象，引導學生展開交流，得到問題的答案，詩中的畫面也就自然呈現在學生們的腦海中了。

經歷了這樣實實在在的學習過程，充分感受了“意象”之美，此時教師再介紹作者所要表現的內容與情感，學生們自然能很輕松地感同身受。

2.抓住“詩眼”馳騁想象

詩眼，是詩歌中最能凸顯意志和表現力最強的關鍵詞句。古人作詩，受字數、句數限制，特別在意一字傳神、一語驚人，“詩眼”就是指一首詩、一首詞中最為精練傳神的一個字、一個詞或一句話。

在教學《雪梅》時，對于“騷人擱筆費評章”這句詩文的內涵，學生提出了不同觀點：有同學理解為“詩人放下手中的筆，專門為梅和雪來進行評議”，還有同學認為是“詩人放下手中的筆，不想為梅和雪進行評議”。

詩人是否進行了評議？又為何會這樣做？

這個問題應當是學習這首古詩最重要的學習內容，搞清楚這兩點，不僅能夠將詩歌的大意了然于心，也能夠明確詩人盧鉞作此詩的用意，因為這兩句正是這首詩的“詩眼”。

筆者引導學生關注“費”，基于字義，嘗試理解“費評章”：費，有浪費之意，在此處可理解為浪費時間，作者不想浪費時間，用來去評議一個不需要評議的問題。

“為什么這是個不需要評議的問題呢？”它是全篇的主旨所系。通過抓住詩眼展開對文言文的學習和交流，是一條化繁為簡、事半功倍的有效學習路徑。

四、聚焦精煉習語言

唐代詩人皮日休說：“百鍛為字，千鍛為句。”寫作時詞語用得好，便可取得字字珠璣、珠圍翠繞的效果，部編版語文教材中所選用的文言文正是幫助學生煉字、用詞的典范。

選用恰當、富有表現力的詞語，是為文章增色的一個好方法。在文言文的課堂教學中，師生應始終關注這些詞句，教學環節的設計應圍繞這些詞句進行充分挖掘。

1.抓富有表現力的字詞

《司馬光》中的故事是驚險的，場面是緊張的，作者是如何表現出來的呢？為了達到場面的效果，作者巧妙的只用了一個字：迸。根據注釋，“迸”有“爆發；往外濺散”的意思。

教學中，筆者讓學生嘗試進行近義詞的替換，如將“迸”換成“流”“淌”等，再進行思考和交流：這樣的替換是否可以？

通過這樣的語言實踐過程，學生不僅提高了語言運用能力，更充分感受到“迸”字所帶來的畫面感，想象出當時孩童落水時局勢的萬分緊急，進而體會到作者煉字的精妙。

值得關注的是，教師在教學中所選的字詞，未必是晦澀的字詞，但必須是處于文章緊要處，學生要仔細深入理解的字詞。這類字詞就是一條路徑，經由它，學生就能直達文章的中心要旨，把握作者所要表達的思想精髓。

2.尋關鍵詞、句，進行聯系或對比

教師要引導學生走進文言文，尋找文本中的關鍵詞，將字詞句的解釋與梳理穿插在課堂活動中，從思想內容的整體感知入手，降低文言文學習的門檻。

《王戎不取道邊李》中記述了一群小朋友在道邊嬉戲玩耍，途中發現一棵綴滿果實的李樹，孩子們紛紛上前采摘，唯有王戎不為所動，問其原因，原來他憑借觀察和常識判斷出此樹所結的李子為苦李。

面對同樣“多子折枝”的李樹，王戎和其他孩子的迥異狀態如何呈現？文中是否有線索？這樣的關鍵處，就是文言文學習中需要重點聚焦的地方，走進并學習它們對學生語言能力的提升大有裨益。

為了表現出眾人的激動、急切之態，作者用了“競走”一詞，在文言文中“走”本就有跑之意，“競”更有爭先恐后之意，此處兩個字的合用，體現出的不僅是跑，而且爭先恐后式的快速奔跑，足見這群孩子的興奮之狀；反觀王戎的樣子，作者只用了一個“唯”字來呈現，只有王戎不動，足見他的“鶴立雞群”。王戎表現出的簡單、淡定恰與其他孩子形成了一種鮮明的對比，巧妙地設下了懸念，推動了故事情節的發展。

五、尋覓細節獲傳承

王國維曾在人間詞話中提出：“昔人論詩詞，有景語、情語之別，不知一切景語皆情語也。”

關于文言文的學習，學生不能只滿足于對字里行間淺層意思的理解，文章語句中的任何一個細節都可能蘊含著作者匠心獨用式的思想表達。就思想表達來說，一篇文章無論采取怎樣的結構與煉字，選用怎樣的事例，描繪怎樣的環境，作者都會在字里行間流露出自己的思想意志。語文課堂的學習就是發現文章中作者匠心獨用的語言表達細節，進而讀之、品之、習之，而文言文恰好就是這樣一種極好的學習素材。

圍繞文言文的學習，孟子曾提出“以意逆志”“知人論世”兩種路徑。即為了尋找與作者的共鳴，為了尋找一種感同身受，從語言文字出發逆向追溯與由創作背景入手進行探究的兩種學習方法。

1.“以意逆志”，反向感悟創作思想

學習文言文，我們可從文字出發，結合已有的生活經驗，逆向追溯作者彼時創作的狀態與心聲，以求獲得一種共鳴。

《題西林壁》是詩人于貶謫之路上所作，學生若能設身處地，走入詩人當時的心境再讀這首詩，一定能透過畫面感受字里行間的情感與智慧；再進一層，學生可以展開合理想象，使自己成為詩中之人，用語言或者文字將心中所想、所感呈現出來，收獲新生。

2.“知人論世”，追尋作者發現秘密

我們還可以從創作的背景入手，探究彼時的人與世，這樣的方式或能更為直接地將我們帶到文言文的故事中，從而實現感同身受。

“炎帝之少女，名曰女娃。女娃游于東海，溺而不返，故為精衛，長銜西山之木石，以堙于東海。”

這篇文言文35個字，故事內容極其簡單。何以這樣的文字會流傳數千年，至今仍出現在我們的教科書中？在課堂教學中，筆者提出了這個問題，將其作為學生在課后的探究作業，并要求學生小組合作完成。

經過這樣的梳理，關于文言文內在的語用智慧就能清晰明確地顯現出來，學生也切實參與了語言運用實踐。關于文言文的教學，教師心中要始終保持一個清晰的理念——語用教學，讓每一個教學環節的設計都指向學生語言能力提升的教學目標，讓每一次課堂教學都圍繞學生的語言運用實踐而展開。

參考文獻：

[1] 金立義《小學文言文教學要義》，《語文教學通訊·小學》2019年第9期。

[2] 金立義《詩詞從林間徜徉 詩情畫意間棲息》，《教學月刊小學版·語文》2011年第7期。

[3] 王元華《語文教學本質上是語用教學》，《語文建設》2008年第7期。

（賽駿，1987年生，男，回族，安徽馬鞍山人，大學本科，一級教師，研究方向：基于語用理念的小學語文教學研究）