基于認知圖式的“全程式習作學習單”的有效設計*

【關鍵詞】語文教學；認知圖式；全程式習作學習單

【中圖分類號】G623.24" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）17-0070-03

江蘇省教育學會名譽會長楊九俊認為，教學的關鍵不是教細節，而是引導學生建構認知圖式。建構合理的習作認知圖式，意在以小學生作文中普遍存在的無序問題為出發點，通過科學引導強化學生的心理表征，幫助學生實現有序作文。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，語文教學要體現學習任務群特點，整體規劃學習內容。由此，筆者以五下第六單元習作《神奇的探險之旅》為例，構建輔助習作教學的支架——全程式習作學習單。

“全程式習作學習單”由相互關聯的一系列學習任務組成，是習作學習的主要載體。它包含作前的習作啟思單、作中的習作框架單和習作策略單，以及作后的習作互評單，分別對應習作選材立意、謀篇布局、技法提升和修改完善四個環節。

一、以“習作啟思單”為航，建構選材的內容圖式

內容圖式是指習作的主題和內容。本課教材為學生提供了豐富有趣的習作提示，如探險人物、場景、裝備、險情，學生能夠憑借習作提示想開去。當感興趣的主題和大量的想象素材均具備時，學生才能文思泉涌。為了幫助學生有條理地創編探險故事，筆者通過“習作啟思單”，架起學生想象和習作之間的橋梁。“馬上就要出發探險了，內心是不是很激動？別著急，請仔細閱讀習作提示，擬定探險計劃（部分見表1），為習作作準備。

激活學生的想象力，圍繞探險主題展開合理想象，創編神奇的探險故事，是本次習作的核心任務。在生活中，學生或多或少接觸過一些探險類的書籍、電影等，然而受認知經驗的影響，他們在展開想象時，很容易出現不會想象或者想象不合理的情況。因此，在“習作啟思單”第二部分，筆者延續探險情境，將任務表述為“軒軒準備前往洞穴探險，以下是他搜集的相關資料，請認真閱讀，再根據你的探險地點搜集相關資料，讓你的探險故事更加精彩吧！”“探險資料卡”則以洞穴為例，羅列出探險可能遭遇的一些危險以及脫險辦法。因此，學生首先需要認真閱讀探險資料卡，然后搜集與探險地點相關的資料，積累探險知識，形成個性化的探險資料卡，為合理創編習作提供依據。

作為一種清晰明了的習作引導工具，“習作啟思單”以明確習作類型，選取習作素材為目標，引領學生開啟習作思考模式，建構習作選材的內容圖式。創新是習作的靈魂，因此，筆者也通過“習作啟思單”引導學生舉一反三，拓展思維能力。“習作啟思單”不僅為學生提供了習作的方向，還啟發學生積累豐富的習作素材，進而助力其更好地調動自己的生活經驗和學習經驗，選取合適的素材，形成個性化習作。

二、以“習作框架單”為范，建構內容的形式圖式

形式圖式是指關于習作結構方面的知識。有了探險知識的儲備和簡單的構思，學生的想象便有據可依。在教學中，筆者借助“習作框架單”引導學生梳理想象路徑，激發學生大膽想象探險過程中精彩神奇的歷程。

師：大家還記得嗎？我們在五上習作《二十年后的家鄉》中接觸了習作提綱，它能幫助我們整理思緒，把想表達的內容清晰、具體地表達出來。看，針對這次習作，老師也擬了一個發散式的提綱（見圖1）。（出示提綱）

師：請同學們仔細閱讀“習作框架單”，再結合課前擬定的探險計劃，說說你有哪些啟發？

生1：我發現場景和險情應該有一定的關聯。比如，我選擇去的是茫茫大漠，遇到的危險可能是缺水，這一危險如果放在熱帶雨林、南極冰川的場景中就不符合了。

師：你不僅會發現，還非常會思考，真不錯！誰順著他的發現接著說？

生2：我覺得團隊成員也不是隨便選擇的，如果我是去熱帶雨林尋找稀有動植物，我肯定希望與一名知識淵博的生物學家一同探險，因為他會在我的探險過程中給我一些指導。

師：是啊，一個好的故事，一定要能夠“自圓其說”。我們在課外讀過那么多精彩的故事，里面幾乎沒有一個角色是無用的。如果你選擇的另一名成員是大膽卻行事魯莽的表哥，會發生什么呢？

生3：嗯……如果遇到了什么不明生物，膽大的表哥可能不會害怕，會選擇果斷面對，但他沖動莽撞的舉動可能會給我們帶來麻煩。

師：你儼然是一個小編劇了，想得很好！看來，險情也不總是天降橫禍，也有可能是由身邊的人造成的。

生4：那是不是也可以由團隊成員來解決問題呢？

師：你都會舉一反三了，為你點贊！遭遇險情、化解危機，都有很多種可能。因此，我們在想象時，可以充分聯系探險的場景、裝備、團隊等，創編屬于自己的故事。

師：現在看看你課前擬定的探險計劃，有沒有做到這幾方面的相互聯系呢？

（有些學生點頭，有些學生搖頭。）

師：沒關系，用上圖1這張思維導圖，進一步構思你的探險故事，然后豐富細節，讓它變得更加合理、更加精彩吧！

在筆者的引導下，學生領悟到場景、險情、裝備、團隊可以兩兩互為因果，可在“習作啟思單”的基礎上圍繞探險主題，從以上四個維度進一步構思、編排，讓探險故事流暢圓融，前后呼應。學生借助“習作框架單”梳理想象思路，完善細節，建構了關于內容的形式圖式。同時，通過關鍵短語豐富了提綱內容，習作獲得了階段性的成功。

三、以“習作策略單”為器，建構表達的語言圖式

語言圖式，指的是語音、字、詞、句等方面的語言知識。學習的本質是學生經驗在深度和廣度上發生的變化，而習作最難的是如何把重點部分寫精彩。在教學實踐中，適切的范文可以發揮點撥引領的作用。在筆者的引導下，學生品讀、發現了范文中潛藏的習作方法與語言“秘妙”，為其下一步自主習作提供靈感、方法與動力。

在教學實踐中，筆者首先出示范例初稿，讓學生對標習作要求“將遇險、脫險過程寫具體”“想象豐富合理”“寫出心情變化”等，對自己的習作作出評價。大部分學生發現自己的初稿能夠寫清探險經歷，但內容不夠生動具體。于是，筆者出示范例二稿，二稿在初次遇險部分補充描寫了環境和人物表現。學生隨即發現：生動的環境描寫將遇險的緊張氣氛渲染得很到位，為整個探險故事蒙上了一層可怖的陰影；而對人物動作、神態的細致刻畫以及生動形象的比喻，將人物心理描繪得淋漓盡致，增強了故事的可讀性。由此，筆者引導學生提煉出兩個習作方法支架：“環境描寫突險情”與“人物描寫繪心情”。在評價、學習后，學生初步完成了“一改習作，突出‘驚險’”的目標。接著，筆者出示范例三稿，引導學生關注題目中的“神奇”二字，在故事開頭補充對原始森林的描寫。“板狀根的巨樹”“不可思議的老莖稈上的花果、巨葉植物”，學生作文中類似的想象大膽、神奇，讓整個探險故事更具奇幻色彩。由此，筆者引導學生提煉出習作支架三“奇思妙想顯神奇”，進而完成“二改習作，突出‘神奇’”的任務。

通過三次范例語段的出示，筆者引導學生提煉出一張“習作策略單”。其中的三種方法幫助學生把習作內容寫得詳細、生動，進而建構表達的語言圖式，這就突破了習作教學中的重點與難點。

四、以“習作互評單”為眼，建構優化的評價圖式

評價圖式是指教師針對本次習作內容的要求整合。習作初稿的完成并不意味著習作任務的結束，反復修改、不斷創新，是過程寫作法的重要特征。“習作互評單”是讓學生審視自己作品的輔助工具。圍繞習作要求，學生可以通過自評、互評，反思自己和同學習作重點內容的完成情況，這一過程也是對評價表上重點內容的理解和運用。

針對《神奇的探險之旅》“習作互評單”，筆者羅列了以下四個要點：文通字順字工整，環境描寫突險情，人物描寫繪心情，奇思妙想顯神奇。每個要點又包括自評、同學評和教師評三個維度。“習作互評單”中的內容，是教師課堂上教的內容，是學生當堂學習的內容，又是習作評價的標準，有助于真正實現“教—學—評”的有效統一。“習作互評單”能夠引導學生在評價過程中反思自己重點內容的完成情況，從而提升自我認知的意識和能力，養成主動修改的習慣和嚴謹自律的學習態度。在他評過程中，“習作互評單”充當了學習伙伴交流互動的橋梁，一方面能夠幫助學生深化對習作要求的理解，另一方面也能讓學生在交流、討論中明確作文的修改重點和具體內容。在語文學習中，認知圖式能夠使問題清晰化、思維深刻化、知識結構化。作為一種思維可視化工具，基于認知圖式的“全程式習作學習單”貫通整個習作教學過程，在學生自主習作過程中發揮著重要作用。在新課程視域下，作業應具有“引導預學、促進理解、激活思維、提升學力”等育人功能，作業設計應貼近學習進程，融入教學全程。教師精心編制“全程式習作學習單”，能夠從知識、策略和評價等方面對學生進行指導。這種“全程式習作學習單”旨在為學生提供更加個性化和精準化的學習支持，激發學生習作的積極性，促使學生更加自信、更加自主地學習，從而落實語文素養，實現課程育人。

【參考文獻】

［1］楊九俊.論語文學習的認知圖式［J］.江蘇教育，2020（65）：7-8.

［2］羅剛淮.談小學語文學習單的類型與設計［J］.教學與管理，2015（29）：41.

［3］王怡忱.全程式清單在小學語文習作單元中的編制與應用研究——以統編版五年級上冊第五單元為例［D］.南京：南京師范大學，2021.

（作者單位：江蘇省無錫市長安中心小學）