基于生活的小學語文低年級識字教學策略探究

黃瑩

【摘 要】陶行知先生曾指出，教育不通過生活是沒有用的，需要為生活而教育，為生活需要而辦教育。識字是處在幼小銜接階段小學生的必要功課，識字教學應從生活情境中來，到生活實際中去。文章基于學生識字的真實現象，進行小學低年級語文識字教學的策略探究，以期讓學生在生活中愉快識字，在識字中愉悅生活。

【關鍵詞】生活教育 小學語文 低年級 識字教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。通過對比不難發現，從國家層面看，語文新課標對識字與寫字的要求有了新方向，增加了新內容，提高到前所未有的高度，中國語言文字的獨特價值引起了廣泛重視。識字教學歷來是語文教學的重點研究對象，教學難點在如今的“雙減”背景下更為突出。一線教師如何在逐篇的課文學習中準確把握識字教學的本質要求，整合設計識字教學的板塊，教會學生在生活中真正認識并運用漢字？學生如何在課堂中高效識字，架構與生活的聯系？筆者發現在識字教學的課堂，往往會出現誤區。

一、識字教學的誤區

（一）是真實的情境嗎

兒童從幼兒園邁入小學后要想系統化地學習知識，識字迫在眉睫。筆者發現不少一線教師在課堂教學時為了創設活動情境，采用了多種方法，如音樂渲染，視頻感受，圖片導入等，課堂顯得格外“熱鬧”，細細一看，蜻蜓點水，學生在一個“偽”情境中體會，沒有讓教學目標落地，沒有發揮生活教育的本質和優勢，走向了“為了生活而生活”的誤區。

例如，在統編版語文二年級上冊《曹沖稱象》中，“秤”是課堂中難懂的重點生字。筆者聆聽了一位教師的公開課，內容如下：

師：同學們，官員們想出的稱象辦法是什么？哪位同學能說一說？

生：有的官員想出的辦法是造一桿大秤，砍一棵大樹做秤桿。

教師相機進行“秤”字教學，出示文字與圖片并解釋，秤是古時候的人們稱糧食所用的工具，所以是禾字旁，糧食買賣的時候要公平。因此，在識字時可以使用“加一加”的方法，即“禾+平=秤”。

誠然，古人造字很有意思，“秤”字“禾”“平”也，隱喻糧食買賣要公平。但對于現階段的兒童來說，“稱糧工具”“買賣公平”是難以理解的詞匯，看似是在勾連“生活經驗”識字，但這并不是學生的生活經驗。

（二）是形、音、義的結合嗎

在語文課堂，每一篇課文都離不開識字與寫字。學生學完生字，教師往往通過“字音是否讀準確，生字是否寫規范，選字是否答正確”來評判對錯，考查學生的生字掌握能力。其實，這種評價方式衡量的是學生識記漢字的能力而非運用漢字的能力，剝離了“形、音、義”的內在融合，沒有達到語文新課標指出的“感知漢字與生活的聯系，感知常用漢字形、音、義之間的聯系”的要求。因此，在日常的字詞句運用和寫話過程中，學生往往會寫錯別字，不會使用積累的詞語，在語境中造句時更是難以下筆。

如同音字“在”和“再”的辨析，即使教師“正音、觀形、解義”之后，學生仍然頻頻出錯，其實，這便是生硬的結合。寫作，像草木苗芽破土而出的形狀。其一指苗芽才長出來，是剛剛，剛才的意思。其二指苗長出來了，是存活著，存在著的意思。苗芽在土壤中，金文加“土”寫作?！霸佟笔侵貜颓懊?，第二次的意思。甲骨文寫作。像魚前面有一橫，表示遇到險阻返回，去而復返的意思（見圖1）。學生辨別了兩個同音字的形狀、含義不相同之后，才能很好地解答“（ ）見和正（ ）”“（ ）見到他，是（ ）大學的校園里。”

（三）是趣味化，游戲化，生活化的課堂嗎

在一線課堂中，識字寫字耗時多，教學過程刻板化、流程化，設計缺乏新意，教師為豐富課堂內容，很容易縮減這一板塊的教學時間，讓學生反復抄寫。歸根結底在于教師的教學觀念與現實生活脫節，沒有關注學生的基本生活需要，忽略了學生是充滿靈性的“自然之子”，在學習上是有主動性的，反而剝奪了每個學生的識字主動權。

二、識字教學的策略探究

（一）創設真實的語言情境

教師教學的最大創造力，是為學生設置真實的語言運用情境，打通知識世界與生活世界的關聯。低年級的教學既要基于兒童的形象直觀思維和活潑特點，還要注重創設真實的情境。

仍以統編版語文二年級上冊《曹沖稱象》的“秤”字教學為例，在教師教學之前，學生通過資料查閱，不難發現各種樣式的“秤”在廚房、商場、菜場、雜貨店等生活場所隨處可見，秤是用來稱東西的工具，可以顯示數字和物體重量等。教師在學生已知的經驗基礎上，巧做小實驗，將“一桿秤”和“一些稻谷”帶到教室，用秤稱重稻子，兩端相平即可測出稻谷的重量。形象直觀的實驗能有效地將“加一加”的識字方法和造字規律融入其中，使學生印象深刻。

《操場上》是一年級下冊的識字課文，學生已經熟知操場是活動場所，教師可以提前拍攝學生的運動照片，還原活動場景，在黑板上打造平面的“小操場”，讓體驗真實發生；也可以通過“你畫我猜”的游戲讓學生猜一猜在操場上玩過的活動項目，聚焦“打球，拔河，拍皮球”“跳高，跑步，踢足球，踢毽子”等詞串，尋找動作詞的構字規律。學生在熟悉的環境中快樂識字，能說出教材中沒有出現的詞語，如排隊，報數，摔跤，跳繩等。能表達語句，如“我在操場上跑步，跑得特別快，我很開心”。也正因為學生處在真實的情境中，才會有效地運用詞語，有話說、想說話。

（二）貫通形音義的三個層面

漢字的形、音、義是三個不同的層面，但是三者密不可分，相互牽連。理解是兒童識字的必要條件，一線課堂中呈現的孤立識字，本質只是建立字音和字形的關系。這種缺乏建構的知識是一種惰性知識，在真實的生活情境中是很難被提取運用的?！半p減”背景下，識字教學需要整合建構，優化評價方式，從強調學生的記憶能力，轉變為關注學生的運用能力。學生有能力做到通過其中一個要素，識得另外兩個要素，并將漢字充分遷移到生活中。

如《小青蛙》中的內容是學生熟悉的事物，其中，用“青”鏈接“睛、情、晴、清、請”。從讀音看，這些字韻母都相同；從字形看，這些字都含有“青”，借助不同的偏旁組成新字。學生通過字形的偏旁發現，“睛”和眼睛有關，“情”和心情有關，“晴”和太陽、天氣有關，“清”和水有關，“請”和言語交流有關。進一步換偏旁類推，與昆蟲有關的是“蜻”，與植物有關的是“菁”。回到文中，學生們不難發現這是“文從字”，可以一組一組、一類一類、一串一串地學習。總之，教師要引導學生總結漢字規律，類推識字，當學生眼前重現場景時，即使忘記漢字，也能通過事物本身推敲出字形構造。

（三）培養“小先生”式的領學者

傳統教學模式下的課堂識字缺乏生活氣息，容易走向流程化，讀準字音，書空筆順，生字組詞，看似多樣實則分離，導致學生的生字運用能力難以快速發展，從而害怕識字，抗拒識字。陶行知先生曾指出，“小先生制”依據“即知即傳人”的原則，采取小孩教小孩、小孩教大人的方法，兒童以教師的身份對其他同學進行教學。如今的“雙減”課堂強調課堂有導學者、領學者、補學者，變被動為主動，由此，識字與寫字的“小老師”不僅要熟悉漢字知識，還要自主深入思考。而學生在這些深度領學的過程中，也在發現漢字本身獨特的美，并學會欣賞美、創造美。

以“識字小先生”為例，不少教師習慣使用手腦聯盟的游戲方式教學。這一階段的學生模仿能力強，學生如果能通過演繹釋放天性，課堂會變得妙趣橫生。以二年級下冊語文園地五的字詞句運用為例，“小先生”通過不同的神態和夸張的肢體動作演繹各個狀態的“笑”，讓學生們猜測體會。當嘴角微微上揚時是“微笑”；大哭之后，不一會兒又笑了是“破涕為笑”；摸著肚子大笑而不能自止是“捧腹大笑”；眉頭舒展，眼含笑意是“眉開眼笑”。課堂外，學生的創造能力更不容忽視，每一周教師可以按照四人小組的形式讓學生聯系生活，充分發揮主觀能動性，進行創意識字獎勵機制，頒發“識字大王”證書，選定“創意天才”小組，久而久之，學生的錯別字大大降低。當然，課堂中也可出現“朗讀小先生”“表達小先生”等角色，為學習型課堂賦能生長。

漢字源遠流長，是中華瑰寶。立足語文課堂，如何傳承中華血脈中的文字精神。張幼琴老師認為基于文化傳承視域的識字教學，是以文化的立場審視識字教學的本質，以科學的方法探尋適合學生識字的有效途徑，以漢字本身的魅力激發學生對美的豐富體驗。因此，教師在識字教學中應創設真實的語言情境，貫穿漢字的形音義三個層面，使得學生在趣味化、游戲化、生活化的課堂中認識漢字、運用漢字，傳承漢字文化。