新課標視域下情境化閱讀教學策略研究

趙志良 黃平化

［摘 要］語文新課標多次強調要引導學生在真實情境中學習運用語言文字，這有利于學生解決真實問題，獲得理解能力和表達能力的提高。在教學中，教師既要梳理情境化教學的發展過程，理解它的本質要求，又要解讀語文新課標的精神，以語文核心素養為導向，創設相應的教學情境。在課堂上，教師可創設現實生活情境、問題驅動情境、項目式情境、多元智能情境等，引導學生在具體、鮮活的情境中展開語文實踐活動，獲得語文核心素養的發展。

［關鍵詞］語文新課標；閱讀教學；情境化；核心素養

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）13-0017-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）首次提出“核心素養”的概念，并明確指出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”這就要求語文教師要根據學生的需求和興趣進行教學設計，將課堂教學與學生的生活實際相結合，搭建學生學習語文的平臺，引導學生運用語文知識解決生活的實際問題。同時，語文新課標還提出學習任務群的理念，強調“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”；學習任務群“具有情境性、實踐性、綜合性”的特點。這些新理念，既給語文教學帶來強大的沖擊，又給語文課堂教學的變革帶來契機。在教學過程中，如何確保所有學生都能主動、積極參與學習，仍然是一個亟待破解的瓶頸問題。為此，教師要不斷更新教學觀念，以適應語文新課標的要求，提高語文教學質量。本文旨在探討語文新課標視域下的語文情境化閱讀教學策略，以期為核心素養導向下的語文課堂教學提供有益的參考。

一、情境化教學的發展

情境化教學產生于20世紀80年代，源自美國教育學家杰克·布盧姆的轉型學習理論。20世紀90年代，情境化教學引入我國，經歷了推廣、深入研究、課程改革和實踐探索等階段，逐漸形成具有中國特色的情境化教學模式。情境化教學的理念源于建構主義學習理論。該理論認為，學習是一種建構過程，學生在實際情境中通過與外部環境互動，主動構建知識體系。語文新課標視域下的情境化教學模式，強調學生的主體地位，關注學生的全面發展，旨在培養具有創新精神和人文素養的現代人。情境化教學主張將學習置于現實生活情境中，引導學生在參與實踐的過程中獲得知識和技能。情境化教學需要一個多元化、互動性、安全舒適、資源豐富的教育空間；強調學生的參與和自主性。因此，教師要創設能激發學生積極參與的情境，并引導學生自主探究、合作學習。在語文新課標視域下，情境化教學包含以下幾種方式。

（一）現實生活情境教學

這種方式強調將學習內容與現實生活進行結合，通過創設真實的生活情境，引導學生在具體的生活場景中探索知識，提高學生學習的趣味性和實用性。

（二）問題驅動情境教學

這種方式以問題為核心，引導學生通過解決實際問題來學習知識。教師在教學過程中提出具有挑戰性、啟發性的問題，激發學生的求知欲和探索興趣，培養學生解決問題的能力。

（三）項目式情境教學

這種方式以項目為載體，讓學生在完成具體項目的過程中學習知識和技能。通過團隊合作、探究實踐等方式，學生在真實的情境中體驗學習，獲得實踐能力和綜合素養的提升。

（四）多元智能情境教學

這種方式主張充分利用多元智能理論，根據學生的個性特點和興趣特長創設多樣化的情境，讓學生在適合自己的領域發揮潛能，獲得能力的提高。

二、語文新課標對閱讀教學的要求

（一）注重閱讀情感體驗

語文新課標強調要注重學生的情感體驗與價值觀培養，要求教師在閱讀教學中引導學生體驗情感，自由發揮想象，形成獨特的理解和感悟。為此，教師在教學過程中要創設具體、可感的情境，以深化學生的情感體驗。

（二）注重閱讀能力培養

語文新課標強調，學生要學會用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，學會默讀，能復述敘事性作品的大意等。這需要教師在教學中關注學生的閱讀能力，提高學生的閱讀水平。

（三）融入多元文化

語文新課標鼓勵學生閱讀不同類型的文學作品，如童話、寓言、故事等，關心自然和生命，拓寬閱讀視野。這要求教師在教學過程中注重引入多元文化，以豐富學生的閱讀內容。

（四）倡導合作與交流

語文新課標鼓勵學生在閱讀過程中與他人交流自己的閱讀感受，分享自己的閱讀心得。這要求教師為學生提供合作與交流的機會，以培養學生的團隊協作能力和表達能力。

三、情境化策略在閱讀教學中的運用

（一）聯系生活，培育真情實感

1.在講解課文內容時，教師可根據學生平時喜歡表演的特點，將表演融入教學過程中，讓語文學習與生活緊密相連，培養學生的語文素養。例如，在教學統編語文教材三年級上冊第三單元的《賣火柴的小女孩》這一課時，教師可以讓學生分別扮演小女孩、路人等角色，模擬小女孩賣火柴的場景，親身感受小女孩的孤獨和無助，從而更加深刻地理解課文所表達的情感。

2.教師可鼓勵學生細心觀察生活中的細節，并將其與課文內容相結合，從而理解作者表達的思想情感。例如，在教學統編語文教材五年級上冊第六單元的《慈母情深》這一課前，教師要求學生回家后仔細觀察自己的母親，記錄下她的日常行為、習慣或者特點。在教學時，教師要求學生將自己的觀察與課文內容進行對比，使學生更加深入地理解母愛的偉大和深沉。

3.教師可引導學生進行情感表達，以幫助學生更好地理解和體驗課文的情感。例如，在教學統編語文教材二年級下冊第一單元的《詠柳》這首詩時，教師先讓學生朗讀詩歌，感受其中的意境和情感；再引導學生想象自己是一棵柳樹，用語言描述自己在春天里的感受。

4.教師可設計與課文內容相關的實踐活動，幫助學生鞏固所學的知識。例如，在教學統編語文教材三年級上冊第二單元的《秋天的雨》這一課時，教師組織學生到戶外尋找秋天的腳步，聞一聞秋天的氣味、拍一拍秋天的身影、畫一畫秋天的色彩。這樣的實踐活動，不僅能使學生更加真實地感受秋天的美麗和韻味，而且能讓學生學會觀察、思考，獲得動手能力和創造力的提升。

（二）問題驅動，啟發學生思考

問題驅動教學的關鍵在于將問題與生活相結合，引導學生通過自主探究、合作學習等方式解決問題，從而提高學生的語文素養和能力。在教學過程中，教師應關注學生的需求和興趣，創造性地使用教材，打通年級間、學段間、學科間的聯系，把握核心知識與生活之間的關聯，緊扣文本中心，設計層層遞進的問題鏈。在層層追問中，教師把教學聚焦在學生的反饋上，并引導學生不斷深入地思考，以實現學生思維能力的發展。教師可以利用問題，創設與現實生活緊密相連的教學情境，讓學生在情境中分析問題，通過觀察、討論、實踐等方式對問題進行深入探究，這樣能培養學生獨立思考和解決問題的能力。例如，在教學統編語文教材一年級上冊第八單元的《烏鴉喝水》這一課時，教師采用問題驅動的教學方式，引導學生主動探究與思考，培養學生解決問題的能力。首先，教師進行情境描述：“夏日炎炎，一只烏鴉口渴難耐。它飛到了一個村莊，看到了一個瓶子，瓶子里有水，但是水不多。烏鴉的嘴夠不到水。”同時，教師通過多媒體播放視頻，使學生感受到烏鴉的困境。然后，教師提出問題：“烏鴉如何才能喝到瓶子里的水呢？”這個問題立刻引起了學生的好奇心和探究欲望。在學生提出各種可能的解決方案后，教師進一步提問：“這些方法哪些更可行？為什么？烏鴉最終選擇了哪種方法？為什么選擇這種方法？”經過討論后，教師總結學生的想法，并引入課文中的方法。這既是一個解決問題的過程，也是一個發散學生思維的過程。最后，教師進行拓展延伸，進一步提問：“如果烏鴉沒有找到石子，它還可以采取哪些方法？如果換成其他動物，它們會如何解決這一問題？”這樣，可以幫助學生拓寬思維，提高學生解決問題的能力。

（三）設計項目，促進深度學習

語文課程是學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，其首要任務是學習語言文字運用。無論哪種方式的教學情境，都必須體現語文課程的語言文字運用這一特點。因此，情境任務驅動教學要以語言文字運用為核心，創設真實的運用情境，提供語言學習支架，引導學生展開語文實踐活動，幫助學生積累語言經驗，提高學生語言文字運用的能力。“驅動”是任務設計的目的，“任務”是將單調、陌生的知識學習變成富有挑戰性的、學生喜歡去做的事情，讓學生在任務完成的過程中建構和運用知識。任務的挑戰性，是指設計的任務要能引發學生的認知沖突，激活學生的思維。但是，挑戰性并不代表任務高不可攀，而是指任務要在學生學習的最近發展區，讓學生“跳一跳”就能完成，符合學生的認知水平。

構建以學生為中心的課堂，追求的不是討論的熱鬧，而是有理性和思考的互動式學習。在這樣的課堂上，師生、生生、生本之間進行深度對話，產生思維的碰撞、觀念的沖突、有效的遷移，學生得以將所學知識和技能在真實情境中進行運用。教師要盡量避免虛假學習、淺表學習與被動學習現象的產生。例如，統編語文教材五年級下冊第一單元的《月是故鄉明》一文，語言既淺顯易懂，又意蘊深遠、詩意盎然。教學時，教師根據單元目標和文本特質設計這樣的學習項目。任務一：“月亮自古以來是文人墨客吟誦的對象，也是畫家的鐘愛之物，請你搜索歷代畫家筆下關于月亮的作品，想想作者表達了什么情感。如果讓你根據內容給課文配一幅插圖，你會選擇哪些景物，為什么？”任務二：“請收集一些思鄉的古詩，并根據詩意配上插圖，再與同學一起交流。對比季羨林、李白是如何表達思鄉之情的。”兩個情境任務聚焦語言賞析和情感體會，具有較強的體驗性。“任務一”指向文章的寫作內容，“任務二”是對“任務一”的深化，指向對文章情感的理解。兩個任務之間內容上相互關聯，邏輯上層層遞進。

（四）多元智能，關注個體發展

多元智能情境教學是一種以學生為中心的教學方式，旨在發掘和培養學生的多元智能。教師可通過情境創設、活動設計、多元互動等方式，激發學生的學習興趣，提高他們的綜合素養。教師要善于借助智能工具、思維導圖等，把碎片化的知識結構化，讓思維可視化，以發展學生的思維能力，培養學生的思維品質，促進學生的全面發展。課堂上，教師可利用多媒體設備，如投影儀、電腦等，展示與課文相關的圖片、視頻等，創設與課文內容相關的真實生活情境，讓學生感受文字的魅力，激發學生學習的興趣和好奇心。多元智能情境教學，教師可按照“了解學生智能特點—確定教學目標—創設挑戰情境—設計教學活動—多元互動—引導學生自主學習—及時評價反饋—適時調整教學策略”這一流程，組織學生進行實踐活動。例如，在教學統編語文教材二年級下冊第一單元的《找春天》一文時，教師先展示春天的一些風景照片，并播放輕松愉快的音樂，讓學生感受到春天的氣息；再問學生：“你們眼中的春天是怎樣的？有哪些美麗的景色讓你們難以忘懷？”這樣的導入，能讓學生很快進入學習狀態，并對課文學習產生濃厚的興趣。

總之，情境化閱讀教學有利于引導學生關注現實生活，培養學生的社會責任感和公民素養；有助于提高學生的閱讀理解能力和批判性思維，促進師生互動，提高課堂教學效率；有利于培養學生的人文素養和審美情趣，提高學生的寫作能力和表達技巧。因此，在語文新課標視域下，教師要加大情境化閱讀教學的開展力度，創新運用教學方法、策略，以夯實學生的學科素養和綜合能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 楊瑞平.基于2022版新課程標準的小學語文閱讀深度教學策略探析[J].中國標準化，2023（4）：195-197.

[3] 施萍一.試談故事化教學對小學語文課程建設的創新價值[J].江蘇教育，2022（9）：7-11.

（責編 韋 雄）