創意表達：描畫文學審美的邏輯起點

張程曉

【關鍵詞】文學閱讀；創意表達；審美素養

每個漢字都是充滿想象力的審美對象，每個漢字的誕生即一種審美創造。［1］文字閱讀，是一種對審美進行感知與體驗的過程。對兒童審美創造力的聚焦，是促成其關鍵能力與核心素養發展的途徑；對兒童創意表達力的關注，呼應了《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）提出的“文學閱讀與創意表達”學習任務群。該學習任務群強調了創意表達與審美創造的邏輯關系。本文意在真實的語言實踐活動中，以兒童的創意表達為描畫文學審美素養的邏輯起點，積極關照與豐富兒童的審美體驗，使兒童審美素養的培養路徑變得具象可感、可視。

一、教學現狀：文學審美屬性的弱化

文學的審美傳遞著情感的溫度，潤澤著精神的品性。但在當下，閱讀教學往往偏重工具性，弱化了文學的審美屬性。

1.浸潤不足：審美感受的忽視

當前小學語文課堂上，師生熱衷于參照教輔用書分析文本。教輔用書將課文細細“解剖”，對字面背后的“暗喻”和“深意”進行了充分挖掘。學生甚至不用聽老師講，只要自己對照“筆記”，便能理解文本。兒童與文字的“相遇”，兒童閱讀的“心路”，在課堂上卻被輕視。文學審美的前提是充分浸潤文字。當師生眼中只剩考點與答案，就觸摸不到文字的溫度，自動屏蔽感受的過程，只剩下割裂的分析與雷同的結論。

2.情境失聯：審美體驗的流失

教師在指導兒童進行文學閱讀時，仍未跳脫“牽扶”“碎片式”的講解。灌輸式的課堂缺少給予兒童發現美的留白，忽視了兒童對作品中美的元素的捕捉，限制了其審美體驗的獲取。義教新課標強調的“在課堂上設計真實語言情境活動來幫助兒童發現美”的理念，仍處于起步階段。兒童在進行文學閱讀時，不將自身與文本、他人、社會產生正向聯結，便無法從文學閱讀走向生活觀察，從體悟文字走向真實理解，進而習得內化，獲得豐富的個性化審美體驗。

3.表達貧乏：審美創造的阻礙

當下的閱讀教學更像是一種解題分析，教師將文學作品加以工具性分解，兒童以規范整齊的言語模板迎合答題，兒童的審美鑒賞與創造表達能力難以得到很好的發展。長此以往，兒童容易忽視字里行間的情感信息，教師則很難探測與接收兒童的情感信號，更無法將兒童與文本的情感協調統整。最終導致兒童自我精神需求成長通道的窄化，言語表達貧乏，欣賞與表達、審美與創造能力提升緩慢。

二、意義特征：兒童創意表達的內涵闡釋

從“審美創造”納入核心素養可見，小學語文課程從注重認知和理解美轉變為表達和創造美，從注重感知美的接受力轉變為創造美的表達力。審美創造應是“品味美感、體會韻味基礎上實現對美的自我表達，形成具有個性、創意、雅致、深度的母語表達力”［2］。可以說，創意表達是描畫文學審美創造的邏輯起點，其以表達美為旨歸，將無形的抽象審美勾勒出具象樣態，描畫出文學作品中的美。

1.多元的理解：共生中聯結審美體驗

文學閱讀本質上是一種具有審美性、情感性的精神活動，以發現美、表達美、創造美為旨歸，是創意表達的前提與基礎。“唯有在文學閱讀與鑒賞中不斷積淀、咀嚼、品味，語言表達才可能從規范得體的表達力發展為個性審美的創造力”［3］。二者是一體兩面的存在，相互共生、彼此融通。兒童個體多元化的閱讀理解和感受，豐富了對文學作品的創意化表達。教師應引導兒童盡可能多地開展文學閱讀，鼓勵兒童突破常規，切換閱讀視角，積累更多的審美體驗。

2.獨到的觀感：優化中彰顯審美個性

所謂“創意”，是指口頭或書面的個性化、有新意的思想與言語表現，是兒童突破經驗思維和言語習慣，對自然和人、事、物的新發現表達獨特的觀感，并形成自己的話語特色，［4］是創意表達的生命力所在。兒童在文學閱讀中敏銳地捕捉語言和形象的魅力，并用文字呈現自己獨到的觀感。正如唐代文學家韓愈所強調的，為文“要力求耳目一新，令人眼前一亮”。通過個性化的詮釋，深化對文學與生活經驗的理解，凸顯了主觀能動性與創造性的驅動內核。

3.新鮮的表現：整合中建構審美表達

創意表達作為一種新鮮的言語表現，是富有美感的。教師要鼓勵、引導兒童在口頭交流和書面創作中多樣態地呈現自己對文學作品的體悟，以語言文字為載體，與聲音、圖像等媒介聯系，實現表達的融合。同時，要拓寬兒童求新求異的思維路徑，如學習詩歌的語言運用，借意象表達情感的范式，形成適宜的組合方式和表達邏輯。兒童用審美化的語言創造性地表達過程，也是其品格與精神生長的過程。

三、路徑探索：以創意表達提升兒童審美素養

本文基于統編語文教材五年級上冊，遵循“讀—做—寫”一體化思路，在“文學閱讀與創意表達”任務群的引領下，探索兒童以創意表達提升文學審美的邏輯路徑。

1.習得文學閱讀中的創意表達

在文學閱讀中，兒童要善于捕捉和學習教材中生動鮮活的表達特色，積累語言經驗，在文學審美的啟蒙中嘗試進行表達的創意轉化。

（1）解構留白表達：從聯想延展中品析想象之美

文學作品中的文字留白處，富有意蘊無窮的表達效果。對眼前文字的放空或以此為支點延展想象，是留白獨有的創意表達藝術。在文學閱讀中激活兒童的審美意識，一方面可以引導兒童對文字留白處展開探究，另一方面則應給予兒童文學作品的留白時空。教師可以引導兒童聯結已有的知識和經驗，在閱讀中展開聯想、再現和補充，突破常規表達；也可以鼓勵其自由闡述，尋找新視角下的作品解讀方式，或描補，或推翻，從而感受文本意無窮的微妙和細膩。例如，統編語文教材五年級上冊第六單元《慈母情深》《父愛之舟》文末處的留白，不管是“就這樣，我有了第一本長篇小說……”還是“……醒來，枕邊一片濕”，點到即止又絲絲入微，富有感染力，能激起兒童情感的漣漪。教師應在課堂上營造留白時空，讓兒童深入情境展開聯想，咀嚼品析文字間的想象之美，充分體會留白表達的創意屬性。

（2）鑒賞意象表達：從借言立象中品悟情志之美

意象是為表達一定的理想與情感而精心建構的主客觀統一的表象。劉勰在《文心雕龍》中提出的“尋言以觀象”和“尋象以觀意”理念，是文學閱讀最核心的審美方法。抓住意象，即找到作品所抒之情的感應點、承載點。意象的創生是文學作品創意表達的核心范式。要引導兒童借由“象”表達情感與意蘊，從“言”到“象”，再從“象”到“意”，實現形象再現或積極創生的思維歷程。例如，五年級上冊第一單元《白鷺》一文，通過描繪白鷺“色素的配合，身段的大小一切都很適宜”，贊美其“是一首精巧的詩”。兒童在細品文字中展開對所狀之物的想象，感受以物形成的審美體驗和想象美感。白鷺不僅是客觀之物，更是融入作者情感的主觀之物。作者借助“白鷺”這一意象，表達了面對人生的那份從容悠然的情志。同樣，《父愛之舟》中的“舟”不僅指載著吳冠中去報考、上學的那只小漁船，更象征著父親對兒子堅實溫暖的愛。父愛如舟，陪伴他駛過人生之海。如此意象的創生，加深了兒童對文學作品情志之美的感受。從文學閱讀中汲取此類表達的精神營養和思維內涵，能有效提升兒童語言表達的審美力和創造力。

（3）蓄積多元表達：從捕捉內化中品味文辭之美

創意化表達因表達主體與客觀物象不同而呈現多元化。其作為文學閱讀言語形式的延伸與思想情感的升華，是文學作品的言語表現內核。教師要引導兒童在閱讀時，于理解中洞察語言的弦外之音，于比較中感受文字和形象的魅力，獲取表達靈感，萌發創意表達。例如，故事類作品常以矛盾沖突為關鍵，抓住角色間的反差表現人物。五年級上冊第二單元《將相和》，借廉頗對藺相如前后態度的變化，展現藺相如機智勇敢、深明大義的形象，文章中細節的拉長是最抵人心的表達。又如《父愛之舟》中父親帶著“我”在偏僻處吃涼粽子，又怕“我”委屈買熱豆腐腦這一細節，使父愛的層次在熱鬧的廟會和偏僻的角落中得以豐富，在冷粽子與熱豆腐腦的反差中得以呈現。此類表達還有數字的反復、幻象的交織、隱喻的鋪陳等。教師要利用教材中生動鮮活的創意表達，助益兒童文學的啟蒙，豐富兒童文學語言經驗，引發兒童的審美沖動。

2.轉化任務活動中的創意表達

兒童對審美的理解不只在認識中，更在實踐行為中。下面以五年級上冊第六單元任務設計為例，提供在具體學習活動中跟進兒童創意表達互動的樣例參考。

（1）建構素養目標：形成審美觀念的設定邏輯

“文學閱讀與創意表達”任務群直指兒童審美素養的發展。基于此，結合“舐犢情深”的主題情境，本單元從感知、體驗、鑒賞和表達四個維度，圍繞涵養文學審美，整體建構單元目標。其設定的邏輯為：首先，兒童在對單元文本進行理解、欣賞和初品語言文字等感知中，獲得審美經驗；其次，在單元閱讀實踐活動中，不斷豐富審美體驗；再其次，展開對文學作品內容和形式的鑒賞評價，揣摩文思與風格，在整體感知基礎上與閱讀對象展開對話；最后，在汲取單元文學閱讀的精神營養和思維內涵后，嘗試表達自己的理解和體悟，涵養健康的審美情趣與觀念。審美價值的四個維度作為有序發展的整體，體現了由低階到高階、簡單到復雜的心智層級（見表1）。

（2）聯結生活情境：深化審美體驗的有力載體

義教新課標在本任務群的“教學提示”中強調主題情境的創設與實施意義：情境的創設要以統攝性更強、涵蓋面更廣的學習項目為內核，整合兒童的生活經驗、單元語文要素等，形成貫穿始終的任務情境，幫助兒童調用多種資源和閱讀策略感受文字之美，在調動多樣人生經驗中參與理解和表達。［5］結合“舐犢情深”主題，本單元可創設“在時間里，我讀懂了你”大情境，相扣若干彼此關聯的子情境。如情境一：“當我讀到梁曉聲第一次發現母親原來是那么瘦小，不禁鼻頭一酸時，我想到了那一次您在我心中形象的改變”；情境二：“吳冠中思念的那只小漁船進入到他的夢里，您的______也飄蕩進我的心里……”將文學閱讀的情境與真實的生活情境相聯結，引導兒童講述、評析和交流情感體驗，實現閱讀與創意表達的無縫連接。

（3）跟進學習任務：激發審美創造的重要引擎

如果說情境是撬動兒童學習動機的工具，那任務就是統整學習進程的核心。要在設計、分解與梳理多項任務間的邏輯關系中，建構單元任務體系，統領與驅動結構化的實踐活動。本單元以“牽手創意表達，在場景中拉長細節，分享舐犢之情”為大情境，設計了從“發現文字中的舐犢之情”，到“交流成長中感受舐犢之情的場景”，再到“選擇不同形式表達舐犢之情”三項學習任務。三項任務層次遞進，每項任務下的學習活動既是對任務的結構化分解，也是推進任務的學習支架。“做—用—創”語境下的實踐活動引導兒童訓練與生發獨特、新鮮的言語表達。單元任務活動的建構，是激發兒童審美創造的有力引擎。

3.生發寫作實踐中的創意表達

本任務群的“創意表達”同時關照了文學作品的嘗試性創作，提示將著力點聚焦在寫作這一鮮活的表達語境上。［6］

（1）形式重構：催生審美創造力

將原作品的文本形態分解，將語言、文體、結構與敘事形態等重構成具有情境的新文本形態，這個過程即一種突破性的創意表達。一方面，可以整合多種表達手段，如互通體裁、圖文融合、改編詩歌、制作有聲文等；另一方面，也可以將實踐活動中的聽、說、讀、寫、思，如細讀、復述與評述，口頭表達與書面創作等融為一體。如在完成單元習作《我想對您說》時，可以參照《父愛之舟》，以多種場景描寫父愛的表現形式，讓兒童串聯起自己與父母朝夕相處的多個場景，并借用詩歌的體裁，將每個場景轉化成一節詩歌，形成一首表達愛意的玲瓏小詩。在轉化表達形式的過程中，喚醒兒童的表達詞庫，釋放審美創造的活力。

（2）意象遷移：突破審美表現力

一方面，教師在文學閱讀中要引導兒童捕捉意象的表達；另一方面，也要鼓勵兒童在寫作中嘗試創設核心意象，訓練用意象和具有形象感的語言表達。如《父愛之舟》的作者是畫家吳冠中先生，教師在引導兒童欣賞其含有“舟”意象的畫作時，可以比較繪畫與寫作兩種表達形式，體會因作者情感投射而呈現出的二者相似的風格，學習借意象抒寫情感的方法，并將其遷移至自己的寫作中。如有學生以“小白船”意象串聯成文：從寫媽媽陪幼時的“我”放白色小紙船，到寫媽媽為“我”煮像小白船一樣兩頭彎彎翹起的餃子，來表達無微不至的母愛。“小白船”意象貫穿多個場景，使文章富有情感意蘊與審美情境。可見，培養兒童意象表達的能力，是培養其審美表達的有效突破口。

（3）交互表達：豐盈審美感知力

寫作過程中師生、生生的互動，是個體語言經驗再生長、寫作表達再生發的過程，要將寫作過程還原至言語交往的情境中，創造兒童表達的提升點。［7］五年級上冊第七單元《四季之美》筆調靈動，情感飽滿，能給予兒童表達美的語言靈感。教師可通過創設“_____即景”的語境練筆，提供兒童與文本、同伴的交往互動情境，以此挖掘兒童獨有的言語表達，引導兒童分享優質的作品，開展關鍵詞評價，并為同伴的創意表達命名，如“黃芊祎細節拉長術”“安子欣場景描畫法”等。這樣既肯定了同伴言語創造的價值，又能助益其充實自己的個性化言語經驗庫，在交互表達中積淀文字的審美感知力。

文學閱讀中創意表達的蓄積、醞釀與生發，是抵達審美境界的有力承載。以創意表達為邏輯起點，實現對兒童審美素養的提升，著眼點在豐富課堂實踐活動上。在真實情境中，通過滋養與催生兒童對美好形象的關注和創造，引導兒童用語言文字表達自己個性化的審美體驗與審美情感。