學習中心導向的小學語文課堂建構策略

奚潔

【關鍵詞】學習中心；任務情境；學科實踐；作業設計

不同于傳統教學，以培養學生核心素養為指向的課堂教學有兩個關鍵特點：一是變革教與學的關系，建立“學習中心”課堂；二是強化實踐意識，以學科實踐為抓手，建構實踐型的育人方式。“學習中心”重視學生“學”的過程，“學科實踐”強調了學生的學習要在“學會”和“會學”的基礎上向“會做”轉變。由此，我們可以任務情境為學習載體，以學科實踐為學習方式，以“教—學—評”一體化理念引領的作業設計為學習保障，建構學習中心導向的小學語文課堂。

一、課堂學習：以任務情境為載體

課堂學習活動中的任務指向學習目標的實現，是學習內容的聚合，是課程標準、單元要素、文本特質三者融為一體轉化而成的具體的、可操作的“事情”。任務讓學生產生真實的學習需求，并組織起有層次、縱深化的學習活動。

1.創建任務情境有三個步驟

下面以統編語文教材三年級下冊第七單元《海底世界》為例進行具體闡述。

（1）多維解讀文本

每一個單篇都不是孤立地存在于教材中的，它呼應課程標準，落實單元目標，在單元教學序列中承擔著相應的作用。因此在解讀文本時，要遵循課程目標，緊扣單元要素，把握文本特質，從縱、橫、深三個維度進行分析，確定其獨特的教學價值。

（2）確定學習目標

在多維解讀文本的基礎上，將《海底世界》一課的學習目標確定如下：①正確、流利地朗讀課文，能說出課文是從哪幾個方面來介紹海底世界的。②理解“竊竊私語”“免費的長途旅行”等短語的意思，能說出這樣表達的好處。③能說出相關自然段是如何圍繞一句話把一個意思寫清楚的。④感受海底世界景色奇異和物產豐富的特點，激發探索大自然的興趣。

（3）設置學習任務

根據以上學習目標設置學習任務：大海深處對很多人來說是一個陌生的世界。請同學們默讀課文的第2～6 自然段，從不同方面把海底世界是怎樣的介紹清楚，讓大家對海底世界有所了解。可以用上這樣的句式：“很多人以為（什么）是（怎樣的），可實際上（什么）是（怎樣的）。這是不是很神奇呢？”

在學習任務的設計中務必要明確：學生要做什么事（語文的事）；要做成什么（結果產品）；用什么做（語言文字）；與誰一起做（社會建構）；何時何地做（真實情境）；做了有何用（目的目標）。這就是崔允漷教授提出的語文學習任務的設計“ 六要素”。以上學習任務，遵循了“六要素”原則，為學生提供了實踐的方向、目標，明確了學生要做的“事情”，以及相關的資源、方法等，使學生面對的不再是教師的“十萬個為什么”，而是真實的生活問題。學生在解決問題、完成任務的過程中獲得新知，習得方法，培養技能，提升素養。

2.保障任務進程有三個環節

學習的本質，是學生從原有經驗出發，在實踐中不斷建構起新的經驗，持續實現新的建構的過程。好的任務創建了實踐的空間，但還需要一條實踐的路徑——經過設計的結構性學程。這個結構性學程包含了“情境性任務”“操作性活動”“輔助性支架”三個環節。其中，“情境性任務”貫穿教與學的始終，是學習活動的起點和終點；“操作性活動”架設起師生的雙邊活動，決定了學習的質量；“輔助性支架”為學生消除知識盲點、思維堵點，提供引導和支持，是學習活動的保障系統。這三個環節組成了一個完整的學習系統，推動學習有序、有效展開。《海底世界》一文的結構性學程設計詳見表1。

3.確定任務情境有三個注意點

真實有效的任務情境是學習的載體，在確定時有三個注意點：第一，它應該是學生學習活動賴以開展的背景；第二，任務要明確提示學生學習活動的目標、內容、方式方法等；第三，它要能支持和貫穿整個學習過程，搭建起一個完整的學習空間。需要強調的是，創設任務情境不是為了玩花樣，而是要能真實地推動學習、促進學習，要關注其必要性和有效性。例如，某位教師給《海底世界》設計的任務情境就存在問題：

師：同學們，今天我們乘坐“蛟龍”號潛水艇去游覽海底世界，并通過“深海云課堂”向觀看直播的觀眾朋友講解神奇的海底世界。

師：我們要完成四項學習活動：（1）用文中的一句話概括海底世界的特點；（2）課文是從哪幾個方面來介紹海底世界的呢？默讀第2～6 自然段，找出關鍵詞句來概括；（3）研讀“寧靜”，感受奇異；（4）聚焦聲音，感受奇異。

審視以上設計，教師設計了乘坐“蛟龍”號潛水艇瀏覽海底世界、通過“深海云課堂”向觀眾介紹海底世界的任務情境，具有一定的趣味性。但是這一任務與隨即開展的四項學習活動幾乎沒有關聯，僅僅是作為標簽和教師的激趣用語，在課始、課中幾次出現，沒有起到統整學習過程、持續驅動學習的作用，可以說是一個虛假無效的任務情境。真實的任務情境的缺失，讓學生失去了綜合運用知識去面對和解決實際問題的機會，這樣的課堂依舊是教師中心的課堂。

二、課堂活動：以學科實踐為方式

“語文學習往往是一種非線性結構，其本質是學習者在真實的語言實踐中，借助語言材料持續且反復探究語言運用規律的過程。”“從這一觀點出發，課程的組織結構就要從‘學科本體知識或技能轉變為‘學科實踐活動。”［1］學科實踐，指的是具有學科意蘊的典型實踐，是一種以“身體參與和親身經歷”為表現形式、以“體驗和感悟”為內在特征的學習活動。這樣的學習活動必須貫穿課堂學習的全過程。［2］

1.課始：打開學生身心

課始，學生能否迅速、主動地進入學習情境，一定程度上決定著整節課學習的效度。為了讓學生快速打開身心、進入良好的學習狀態，最有效的方式是使學生充分地“動”起來。用語文實踐打開學生身心的方式很多，例如：

主題式聯想。在學習古詩、童話、寓言等體裁的課文時，關聯以前學過的同類文章；學習某位作家的作品，交流他的其他作品；以題材為綱，進行詞語、詩文的背誦積累等。實踐活動要選擇與教學相關聯的內容，適合全體學生參與，具有一定的趣味性和相關積累性，要達到迅速激活學生聯結記憶，激發其學習期待的效果。

沉浸式喚醒。例如，某位老師教學二年級下冊《雷雨》一課時，通過“識‘雨字—組詞語—聽錄音—加題目—說特點”這一組活動，促使學生“眼、耳、腦、口”并用，將學生不知不覺地帶入課文情境中，喚醒其學習內驅力。

開放式導入。例如，筆者教學六年級上冊《開國大典》一課時，在播放《開國大典》的影像資料后，出示三組詞串，讓學生讀后說一說自己的發現和感受。以一個開放性的問題將詞語教學與學生對文本的情感體驗相結合，激活學生的思維，使不同理解和感受能力的學生能從不同的點展開多元化的體驗和表達，從而觸發學生積極的學習情緒，為其后續的學習活動奠定良好的基礎。

由此可見，在課堂導入環節，教師要面向全體學生設計實踐活動，確保不同層次的學生都能進入學習狀態；問題應基于學生已有的知識和經驗，內含從不同角度、不同水平回答的可能。

2.課中：強調全員參與

“學習中心”課堂保障每一個孩子學習的權利，強調全員參與、全程經歷、多元互動。“唯有當兒童自主地、能動地、創造性地展開思考和活動時，才談得上建構知識。”［3］“學習活動的過程是學習者與學習共同體及所在環境交互的社會性建構過程，因此教師在設計學習活動時須根據學習任務有針對性地設計交互形式，使學習活動過程成為一種更豐富、更有吸引力的建構知識的過程。”［4］

這里的“全員”指的是教師和全體學生。“參與”的形式包括自主學習、生生互動、師生互動等多種方式。其一般流程是：（1）試學，學生個體運用舊知與學習材料互動；（2）助學，教師及時提供支架，學生借助學習支架與學習材料互動；（3）互學，小組成員以協同或者合作的方式進行互動；（4）共學，教師以伙伴身份加入討論，及時捕捉過程性資源，促進生成，師生多邊互動。

例如，教學《開國大典》一課，筆者設計的第一個學習任務是“默讀課文，根據課文內容填寫圖表；借助圖表現場解說開國大典的流程”。活動過程如下：

試學：學生自主讀圖，嘗試自己解決問題。

助學：教師指導讀圖，明確圖表填寫方法。

互學：同桌互助學習，初步厘清結構層次。

共學：集體討論交流，借助圖表概述大意。

課堂上，只有每一個學生都參與學習過程，才能避免“兩極分化”現象的發生或加劇。“試學”讓每一位學生基于原有基礎面對新的問題，嘗試自主建構；當學生面臨學習困境，教師要及時“助學”，幫助學生開展新的探究性學習；在探究過程中，學生通過與同伴的互動交流，即“互學”，來調整和豐富自己的理解；最后，教師以伙伴的身份加入學習，通過生生互動、師生互動，引導學生走向學習深處，實現“共學”。“試學—助學—互學—共學”這一學習流程既充分發揮了每一位學生的主體作用，又有效發揮了教師的主導作用，在遵循學習規律的基礎上，有效提高每一位學生的認知水平。

3.課末：發展學生元認知

在以往的課堂上，結課階段往往由教師進行總結，或歸納本節課的學習內容及方法，或對學習主題進行提煉和升華，彰顯出教師的教學理解和表達藝術。然而，“學習中心”的課堂，一切活動都是為了促進學生的認知發展和素養形成，因此結課的主角應該是學生而不是教師，結課的形式應該是多樣化的學習實踐而不是單一的總結陳詞。結課階段的實踐活動可以是：

回顧反思。教師可以先引導學生回顧學習過程，從不同角度進行反思，如“在這節課的學習中，你印象最深的一點是什么？”“這節課上你最大的收獲是什么？”“能從不同的角度來談談自己的收獲嗎？”“回想一下，接到任務后，我們是怎樣學習的？”接著在學生自由發言的基礎上進行適當梳理和補充，幫助學生掌握學習策略，促進知識建構，提升審視自身思維和行為的能力。

綜合運用。“比較一下，這個文本與課文之間有哪些相同點和不同點”，通過引入新的學習資源，進行類比式或對比式的拓展閱讀，促進學生知識能力從點到面的結構性生長；“我們試著用剛才學到的方法來解決這個問題”，通過遷移運用，幫助學生實現從知識能力到學科素養的轉化。

提出新問題。“學到這里，你有新的問題產生嗎？”“課后你還想去了解什么？”教師可以鼓勵學生在結課階段提出新問題，課后自主探究，促進知識的思辨性、創造性運用。

多樣化的課末學習活動讓學生在學科實踐中體驗知識獲得的過程，經歷運用知識解決問題的過程，提升感知能力、思考能力、自我管理和調控能力，發展元認知。

三、作業設計：以“教—學—評”一體化為保障

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）指出，作業評價是過程性評價的重要組成部分。教師要以促進學生核心素養發展為出發點和落腳點，精心設計作業。［5］可見，作業是課堂教學有機組成的重要部分。“優質的語文作業往往會在清晰的目標定位、科學的任務設計、有效的評價反饋三個方面具有鮮明的優勢”［6］。因此，我們應根據“教—學—評”一體化理念設計課堂作業，促進“學習中心”課堂的有效建構。

以六年級上冊《開國大典》一課的作業設計為例。通過文本的學習，學生對點面結合的寫法有了一定的認識和理解，教師可以出示以下課堂作業：

在閱兵式上，群眾無比地激動自豪，有很多特寫鏡頭，你能捕捉到嗎？觀看電影《開國大典》的片段，加入“點”的描寫，把閱兵式上群眾激動喜悅的場景寫具體。

兩個半小時的檢閱，廣場上不斷地歡呼，不斷地鼓掌。一個青年人右手握拳，振臂高呼。一個戴斗笠的老漢。__________。____________

群眾差不多把嗓子都喊啞了，把手掌都拍麻了，還覺得不能表達自己心里的歡喜和激動。

1.對標化設計，明晰“練”的焦點

課堂作業，不再局限于詞語鞏固、句段練習等知識能力取向的常規作業，而要更關注作業的評價功能和素養取向。教師應系統分析教學目標指向，把握學習重點，明晰學生學習的特點和規律，預判學生在學習過程中可能遇到的困難，然后進行對標化設計，充分發揮作業的反饋評價、促進運用、激勵創造等作用，實現學生語文素養的階段化發展。《開國大典》的課堂作業就是針對“了解和運用點面結合寫場面的寫法”這一教學目標而設計的。通過對學情的分析，筆者認為學生的難點主要是對“點”的捕捉和描寫，因此引入教學資源，設計專項練習。

2.任務化設計，突顯“學”的價值

在義教新課標理念下，作業功能得以拓展，作業不再只是“練習”，而是作為“任務”成為課堂教學的有機組成部分。在《開國大典》一課的教學中，筆者整體創設了這樣的任務情境：

開國大典，這樣重大的歷史事件，這樣熱烈隆重的場面，怎能不記錄下來，讓全國人民乃至全世界的人都知道？現在是1949 年10 月1 日凌晨，這里是北京新華社，你們是新華社的記者。今天你們共有三項任務：

（1）現場廣播：報道開國大典的流程；

（2）現場攝影：捕捉開國大典的精彩瞬間；

（3）通訊報道：記錄閱兵式的熱烈場面。

任務（1）旨在把握課文主要內容和寫作順序；任務（2）主要學習點面結合的寫法；任務（3）即課堂作業，提供給學生鞏固知識、遷移運用的實踐機會，同時也賦予了“學習”價值感。三項學習任務情境貫通，前后銜接，讀寫結合，符合學習的邏輯和規律。

3.診斷性設計，推動“習”的成長

評價促進學習，評價即學習。作業在教與學的過程中還擔負著診斷、反饋和改進的功能。因此，教師要設計好評價工具。評價工具的設計以學習目標為基準，結合具體的學習內容，篩選和確定評價的主要維度及具體內容。評價規則要清晰簡潔，且有區分度，給予不同學力層次的學生不同的學習目標（見表2）。

評價工具要先于學習活動出示，并伴隨學習全過程。以表2 的使用為例：在學生觀看電影片段前出示評價表，讓學生明確作業要求，加強觀察和思考的針對性；學生自主完成作業時，可參考評價表進行自我診斷、自我調整；伙伴互評時，依據評價表互動交流，可發現學生真實表現與發展要求之間的差距，并提供改進的具體建議。發揮作業的評價和診斷功能，能豐富學生的語文學習經驗，提高“習”的成效。

提高小學語文課堂教學質量，教師需要站在語文學科獨特育人價值的高度上，深諳學生的學習過程、學習規律、發展特性，把學習置于課堂中心，重視任務情境的創設、學習活動的組織、課堂作業的設計，讓學生經歷學習全過程，在學科實踐中發展核心素養。