深度學習視域下“教—學—評”一致性探究

摘 要：基于新課標素養和評價研究，融合深度學習和問題式教學理論，以林芝桃樹的生長為案例，創設有利于學生學習的真實情境，將“農業區位因素”的知識體系分解成系列化的問題并置于深度學習活動中，依據新課標和素養水平要求，設計表現性評價和思維評價量表細則，記錄學生探究問題、完成任務過程中的真實表現和學習成果，評價學生的核心素養水平，實現“教—學—評”一體化，促進教與學的真實發生。

關鍵詞：深度學習；教學評一致性；教學評價

作者簡介：金小青（1980—），男，浙江省杭州市富陽區實驗中學。

一、深度學習融合

學術界對于深度學習的定義和理解存在差異。慕彥瑾認為，深度學習是基于原有知識能力的、以學習者主動參與為前提的、重視知識結構建立和認知策略的元認知過程，以知識遷移和認知策略遷移來解決實際問題為最終目標［1］。劉月霞認為，深度學習就是指在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程［2］。結合兩位學者的觀點，深度學習擺正了教學中教師和學生的地位，即教師是主導者，學生是學習的主體；強調在發現問題、解決問題的探究活動中達成學習目標；重視學生學習意愿的主動性、學習過程的思維性以及學習結果的發展性。問題式教學是一種基于建構主義理論，以解決問題為主線，以學生為主體的教學模式，《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》強調“問題式教學”通過“問題”來整合學習主題內容［3］。因此，我們可以將問題式教學和深度學習理論相結合，設計出“教—學—評”一致性教學路徑（如圖1）。在具體實施中，教師應依據不同教學主題對應的地理核心素養，整合有利于學生主動學習的真實情境，分析學情和教學目標，設計出具有梯度和寬度的問題鏈，通過過程性評價和思維結構評價，追蹤測評學生的核心素養水平。學生在學習活動中應進行探究，在解決問題過程中進行深度思考，構建新的知識結構，并在遷移運用中達成深度學習目標，從而實現教學評一致性。

二、深度學習分析

（一）教材學情

本課選自湘教版高中地理必修第二冊第三章《產業區位選擇》第一節《農業區位因素與農業布局》第一課時“農業區位因素”。在第二章《城鎮和鄉村》的學習中，學生對于“區位”這一地理概念已經基本理解。在此基礎上，本課將進一步延伸“產業區位”的概念，即三大產業活動所處的地理位置及其與其他地理要素之間的空間關系。在進行農業布局時，應充分考慮農業和外部自然、社會、經濟、科技等要素的關系。這些區位因素隨空間和時間的變化而變化，因此，農業活動應遵循自然規律，與環境相適應。

（二）學習目標

學習目標的分析應從學生的“最近發展區”、新課標和核心素養培養要求出發，確定符合學情特征和素養要求的學習目標。本課對應地理新課標中的“結合案例，說明工業、農業和服務業的區位因素”，對應學習目標設計如下：

1.通過林芝桃生產了解農業與自然、人文環境之間的聯系，探究影響農業布局的區位因素及其時空變化對農業的影響。形成因時、因地制宜發展農業的意識。（人地協調觀）

2.通過查找桃的生長習性，推斷、驗證當地的區域特征，收集林芝桃產業發展所面臨的機遇和挑戰，提出較為可行的對策和建議。（區域認知）

3.通過林芝桃產業案例的學習，能從自然、社會、經濟和科技等多方面要素分析農業區位；結合當地社會發展和農業區位因素變化，能從時空綜合角度分析區域問題，為農業發展設計方案。（綜合思維）

4.通過現代學習工具查詢網絡信息和數據，立足可持續發展原則，基于當地的優劣勢條件，設計鄉村振興方案，在合作和研究中培育創新意識和地理實踐力。（地理實踐力）

三、深度學習實施

學習環節一：“桃”之導入

情境1：林芝桃花節視頻導入——春天，讓我想起了詩和遠方。今天，我將帶領同學們一起去漫游林芝桃花海。桃花在陽光照耀下或熠熠發光或婀娜絢爛，不管它是狂野還是浪漫，都是雪域高原給人類的饋贈。

深度問題：1.林芝桃樹的外形與你平時所見的桃樹有何差異？2.林芝桃樹的花期從3月中旬至4月底，其成為國內桃花花期最長地區之一的主要原因是什么？

深度活動：1.欣賞林芝桃花海之美。2.直觀感知林芝桃樹的生存環境。

設計意圖：通過林芝桃花節創設真實的學習情境，激發學生主動學習的熱情。

學習環節二：“桃”之歸屬

情境2：1.教師引領學生借助林芝桃花節視頻解讀農業概念。2.展示不同類型的農業景觀圖。3.設計思維導圖，厘清概念內涵和知識結構。

深度問題：1.將下列名稱填入思維導圖中的相應位置（圖略）：勞動力、種植業、畜牧業、混合農業、自給型農業、商業型農業。2.按勞動對象進行分類，桃樹種植屬于哪類農業活動？

深度活動：1.獨立閱讀教材，理解農業概念。2.區分、理解農業分類的依據，掌握農業分類名稱。

設計意圖：1.養成閱讀、回歸書本的好習慣。2.培養獲取與解讀信息的能力。

學習環節三：“桃”之生長

情境3：1.在線查詢桃樹的生長習性（喜光、耐寒、耐瘠、怕水淹）。2.在線查看林芝的衛星圖像，了解林芝及其周邊地區的地形特征（林芝海拔平均約3000 m，最低處為墨脫縣巴昔卡155 m，年降雨量650 mm左右，年均溫8.7 ℃，年均日照2022.2小時，無霜期180天）。

深度問題：根據桃樹的生長習性推測。問題1：林芝的氣候特征如何？問題2：林芝的地形特點有哪些？問題3：如果僅考慮光照和熱量，你能判斷林芝桃的口感嗎？

深度活動：1.使用iPad在線查詢林芝的衛星圖像和氣候數據資料，驗證推測的準確性。2.與同學合作，共同探究上述問題，分析農業自然區位因素。

設計意圖：1.借助學習工具，培養獲取與解讀信息的能力。2.培養合作探究的能力，落實區域認知和地理實踐力。

學習環節四：“桃”之困境

情境4：1.在318國道林芝段，路邊的野生桃漫山遍野，隨手可摘，即將化泥的落果鋪滿了一地……林芝的野桃有獨特的香味，富含多種維生素、糖分和其他營養成分。但桃子小、肉薄，口感略酸澀。據說是未經過馴化、嫁接的緣故（摘自某旅友旅行日志）。2.展示桃樹嫁接實景圖。

深度問題：閱讀上述材料，思考以下問題。問題1：導致林芝野桃多化泥的原因是什么？問題2：馴化、嫁接屬于什么農業區位因素？問題3：提出解決林芝野桃多化泥的措施。

深度活動：1.與同學合作，共同探究問題，分析農業社會經濟和科學技術區位。2.觀看實景圖，了解嫁接技術的作用，明確農業區位是不斷變化的。3.探究問題鏈，完善農業區位體系。

設計意圖：1.借助對桃子口感的推測與實際情況的對比，激發學生的探究欲望。2.培養合作探究的能力，落實地理綜合思維。

學習環節五：“桃”之開發

情境5：2014年的林芝市嘎拉村有農牧民33戶共計152人，村莊兩側有大山圍繞，加之潺潺的高山雪水流經，每逢春天桃花夾岸而開，故又被當地人稱為“桃花溝”。種植青稞、油菜以及放牧牛羊是當地村民主要的生活方式，百年野桃樹常被砍來當柴火燒飯、取暖。由于人畜混居、污水橫流、村容村貌差、基礎設施落后等問題，全村的發展受到了限制。村民年人均收入不足5000元。

深度問題：立足嘎拉村豐富的桃資源，秉承可持續發展原則，根據村莊實情，因地制宜地為村民制訂一套跨產業、有內涵、高效益的“桃”文化產業開發方案，提高村民收入，促進鄉村振興。

要求：6人一組，分工合作，從村民、當地政府部門、農業部門等多角度綜合考量，完成鄉村振興方案的設計（如表1）。

深度活動：1.小組合作分工探究。2.運用可持續發展理論設計美麗富裕鄉村振興方案。3.模擬體驗不同社會職業，從本職工作的角度為鄉村振興出謀劃策。4.感知現階段社會經濟和科學技術區位的變化對農業生產和人民生活水平產生的深遠影響。

設計意圖：1.角色模擬體驗，認同不同職業。2.進一步完善農業區位知識體系。3.踐行習近平主席“綠水青山就是金山銀山”的發展理念，形成人地協調觀。4.在方案設計中培養綜合思維、地理實踐力。

學習環節六：課堂小結

梳理影響林芝桃產業發展的主要因素，在下表（表2）橫線上填上適當內容。

設計意圖：構建完整的農業區位知識體系。

學習環節七：課堂反饋

閱讀林芝某居民點周邊地區地形圖（圖略），回答下列問題（10分）。

（1）林芝桃樹主要集中分布于河谷地帶的影響因素是（" " ）（1分）

A.土壤" " "B.水源" " C.光照" " "D.熱量

（2）列舉③地桃樹生長所具備的有利自然條件（4分）。

（3）曾有村民計劃在②地開墾種植青稞以解決溫飽問題，但被村委勸阻。請從開墾可能帶來的危害角度分析原因（3分），并說出在②地適宜發展的農業類型名稱（2分）。

參考答案：（1）D。（2）光照充足；熱量充足；晝夜溫差大；緩坡地帶，利于排水；河谷土壤深厚肥沃。（任意四點得4分）

（3）理由：坡度較陡開墾耕地，工程量大，成本高；破壞植被；引發水土流失、泥石流等問題（3分）。適宜農業：種植經濟林、發展畜牧業（2分）。

設計意圖：1.培養圖文材料處理、審題、提取有效信息的能力。2.鞏固農業區位，在真實、復雜的情境中培養地理核心素養。

四、深度學習評價

“桃”之開發環節既是對農業區位知識結構的完善，也是對農業區位主題知識——農業區位變化的延伸。基于林芝實際面臨的“農業發展瓶頸問題”，結合學生的方案成果，從可持續發展的角度出發，設計了過程性評價量表（表3）。量表測評角度涵蓋小組成員個體和集體、過程表現和方案優劣等。“桃”文化產業的可持續發展既包含生態、經濟、社會的可持續，又融合了第二、第三產業，從而引導學生從單一視角向多元視角轉變，邏輯思維也從簡單的要素綜合向復雜的時空綜合發展。通過這樣的活動探究，學生既能培養地理實踐力，又能樹立正確的人地協調觀。

五、教學反思

深度學習的“教”旨在根據農業區位學習主題的知識邏輯結構、新課標素養要求和學習主體，以林芝桃生產的復雜情境為依托，設計一系列具有高度關聯性和價值的問題鏈，以落實學生核心素養的培養。深度學習的“學”則強調學生的主體地位，通過創設有利于學生主動學習的情境、問題和活動，使學生在內在學習動機驅動、目標引領和主動探究中達成學習目標。深度學習的“評”則涉及“學什么”“怎么學”以及“學得怎么樣”，即對學習過程和成果的全面評價。在評價設計中，由于課程內容和課標要求的差異，重點測評的核心素養方向和水平層次亦有所不同，加之學生個體的“最近發展區”不同，采取的評價方式和水平要求需要體現出差異化和個性化。通過真實記錄每個學生的學習過程和達成素養水平的差異，為后續“怎么教”“教到什么程度”提供依據支撐。深度學習視域下的“教—學—評”一致性探究教學，能夠真正促進教與學的真實發生。

［參考文獻］

慕彥瑾，段金菊.基于認知心理學理論的深度學習設計研究［J］.內蒙古師范大學學報（教育科學版），2012，25（7）：65-69.

劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）［M］.北京：教育科學出版社，2018.

中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.