核心素養導向下小學語文高段讀寫結合教學策略探究

呂杰

摘 要：在當前的核心素養導向下，小學語文教師在高段讀寫結合教學活動中可組織多樣化的教學模式，引進優質的教學方法，指引學生在閱讀與寫作融合學習期間進一步發散自身的高級思維，增強自身的語言能力。本文對語文高段讀寫結合教學的必要性進行論述分析，對讀寫結合教學的原則進行探討，提出在核心素養導向下開展小學語文高段讀寫結合教學的策略。

關鍵詞：核心素養 小學語文 讀寫結合 教學策略

當前，在小學語文高段讀寫教學過程中，教師應當明確其中的核心指標，對讀寫結合教學內容、動態方向進行差異化設置，構建靈活、動態的管理模型，引領學生在學習過程中取得思維的深層次發展。

一、小學語文高段讀寫結合教學的必要性

讀寫結合教學主要是將寫作與閱讀進行深層次整合，在小學高年級階段，大部分學生普遍具備完善的學習思維以及縝密的語言邏輯，此時教師可將閱讀教學與寫作教學進行深層次結合，提高學生的學習效率。教師將讀寫進行融合可增強學生運用知識技能的能力，在該環節，教師可讓學生通過理解探究的方式，對文章主體內容結構進行學習、思考，引領學生理解語言知識的運用方式，將其運用到寫作過程中。其次，教師也可引導學生嘗試對不同文章進行理解領悟學習，從寫作的角度對作者的意圖進行梳理和整理，找到文章中的核心論點，通過閱讀不同的文本，學生可辨識其中的寫作觀點，同時形成基本的批判思維。另外，在高段讀寫結合教學模式中，教師引入了多種寫作范例和模板，可使學生在學習期間學會組織思路，提出論證觀點，并且選取適當的語言表達方式，展示、表達自身的想法，教師可通過模仿優秀作文，結合優秀文章的文本段落，不斷提高自身的寫作水平。除此之外，在高段讀寫結合教學活動中，教師也能夠進一步增強學生的批判思維能力以及邏輯思維能力，學生在閱讀學習期間可對不同風格的主題文章進行思考領悟學習，之后再組織相關寫作教學活動，使學生能夠從多個角度去思考問題，回顧整理文章中的細節部分，提取出其中的關鍵論點，形成自身獨特的觀點，從而有規律、有方向地組織自身的寫作思路。

除此之外，在高段讀寫結合教學模式中，學生也能夠接觸到各種各樣的語言風格以及語言表達邏輯和方式，對于培養學生良好的語感以及語言能力具備顯著功效。教師可進一步引領學生在正向遷移學習過程中不斷提高自身的語言組織能力。因此，在小學語文高段讀寫結合教學模式下，教師應當借助科學、合理的方式，以增強學生的表達能力、邏輯思維能力、批判思維能力為核心，指引學生參與閱讀與寫作的關聯互動探究。

二、核心素養導向下小學語文高段讀寫結合教學的原則

在核心素養視域下，小學語文教師在高段讀寫結合教學活動中也應當遵循一套完善的教學標準和教學準則，從而才可取得較為良好的融合教學效果。首先，教師應當整合學科核心素養的概念，比如在基礎知識板塊讓學生嘗試將閱讀學習期間所積累的詞匯，在自己的文章中進行科學有效使用，幫助學生在學習互動期間不斷提升自身的語言基礎能力，因此，教師需要重點關注基礎部分，回歸語言課程教學的實質內涵層面，引導學生在學習過程中對其中的細節部分，如關鍵字詞的、關鍵語法進行模仿學習，以此來增強學生的寫作能力。其次，在核心素養環境下，高段讀寫結合教學模式也應當以文化思想情感培養為核心，教師在此過程中須從語言審美、文化傳承的角度，讓學生剖析探索文章所包含的深層次情感思想，并且將感悟梳理出來，讓學生進一步完善作文的內容，掌握其中的情感節奏以及情感邏輯，因此，教師在該過程中也應當立足于思維發展、情感發展的訴求，培養學生的綜合學習能力。

除此之外，小學語文高段讀寫教學模式也應當具備常態化開展的特征，比如，閱讀教學過程中包含整體化教學以及碎片化教學兩大類型，教師可通過整體化教學來培養學生的整體思維能力，使學生在后續對作文進行整體構思以及框架打造的過程中能夠找對方向和切入點；緊接著，教師也應當在碎片化教學過程中培養學生的信息整理能力、提取能力，使學生在提取信息、識別信息、分解信息的過程中形成良好的學習思維。比如，教師可以引導學生及時通過碎片化閱讀學習方式，讓學生將臨時所書寫出的優美詞句記錄在筆記本上，構建自身獨特的語言知識庫，形成自身的語言風格，通過此類零碎化的積累方式，能夠進一步完善學生的作文知識結構。因此，在核心素養環境下，教師須充分遵循學生的最近發展區，回歸基礎，同時在教學環節將整體化以及碎片化教學模式進行完美銜接互動，以此來提高教學效率。

三、核心素養導向下小學語文高段讀寫結合教學策略分析

1.利用思維導圖，銜接閱讀與寫作教學

思維導圖在培養學生高階思維能力方面具備顯著的功效，思維導圖具備清晰、直觀的邏輯思維結構，能夠呈現出文章的邏輯層次，同時，思維導圖中所展現的內容也有利于學生理解記憶。在核心素養環境下開展讀寫結合教學活動時，教師可借助思維導圖工具，將寫作與閱讀進行深層次整合，在培養學生閱讀理解能力、寫作能力期間能夠做到有效融通互動。在該環節，教師應當引領學生嘗試將文章的整體結構進行剖析、整理，而教師在該環節可輔助學生進一步繪制完整全面的思維導圖結構，理清文章中的故事線索以及其中所包含的邏輯關聯，從而為學生在后續進行整體學習、整體探索提供相應的思考論證空間，給予學生啟發指導。在此過程中，教師可嘗試借助希沃白板軟件，讓學生在閱讀學習過程中將各自對思維導圖的觀點和看法進行梳理，引導全班同學共同完成對思維導圖的繪制，在白板軟件上呈現出思維導圖的最終形態，讓學生將各自對文章的觀點和看法整理在一起，從而為寫作構思以及寫作框架的構建提供良好的指導，避免學生在學習過程中陷入相應的認知誤區。

比如，在講解《窮人》的過程中，教師便可借助思維導圖，將文章的主體結構進行一一羅列、整理，展現，讓學生在完成閱讀學習之后嘗試將思維導圖中空缺的部分補全，比如，教師可提前將文章的主體結構，例如“在一個風雨交加的夜晚，女主人焦慮等待男主人出海捕魚的回歸，聯想到鄰居一家悲慘的遭遇，不免對丈夫心生焦慮，在此情況下，敲開鄰居家門，卻發現蒙西已死，從而義無反顧地接納了鄰居家的兩位遺孤，在忐忑不安的情緒中等待丈夫回歸”。教師將思維導圖與文章故事線索進行緊密關聯，讓學生以故事發展的角度，從人物心情性格，事件起因、經過、結果等多個方向，對文章的整體部分進行整理；同時讓學生在該環節嘗試銜接時間軸線，記錄整個故事的發展線索，學生通過劃分多個結構分支，將文章的細節進行一一刻畫、還原、展示，讓學生發散自身思維，對主體結構進行完美構造；緊接著，教師便需要讓學生根據所完成的思維結構圖，對整篇文章進行發散學習，讓學生從人性善惡的角度書寫主題論文，結合《窮人》相關文章的故事案例情節，完成概念導入，以此來進一步培養學生的寫作思維能力。教師也可在該過程中通過檢測學生所書寫的作文，評估學生在本篇文章學習以及核心思想提煉過程中存在的問題，從而在后續有針對性地對窮人的相關文章進行復述講解，找到重點和要點，突破學生的學習難點。總之，教師利用思維導圖可建立寫作與閱讀教學之間的橋梁，取得較為良好的教學效果。

2.開展讀后續寫教學

讀后續寫教學是讀寫結合教學模式中常使用的一類策略，該模式主要是幫助學生在學習期間對文章故事情節進行延伸、延續探究，可進一步發散學生的思維，增強學生的學習能力。教師結合此類讀后續寫方式也能夠為學生在后續寫作學習期間找到思考的出發點和方向，在讀后續寫教學過程中，教師應當發散學生的思維，不必設定過于嚴苛的條條框框，須讓學生放開思想，結合自身在閱讀學習期間所產生的思想感受來梳理文章的語言結構、邏輯框架以及故事發展方向，在寬闊、開放的空間環境中，給予學生更加深刻的寫作體驗，從而增強學生的學習能力。在該環節，教師可深入解讀文章結構，讓學生提取文章中的關鍵節點，以此為發散點來完成后續的寫作學習。

以《窮人》為例，文中多次提到出海捕魚的風險和艱辛，例如“鄰居家的男主人出海捕魚由于遭遇風暴、惡劣天氣而喪命，文章主角一家同樣靠出海捕魚為生，在面臨同樣的天氣遭遇時也存在大量不確定的危險因素”，教師可讓學生結合文章的線索、細節部分，對《窮人》整篇文章的后續故事發展線索進行梳理，讓學生以寫作學習的方式來為整個故事畫上一個完整的句號。學生在該環節可聯系文章細節部分，寫到“唯一的男主人可能也會遭遇同樣的悲慘結局，在出海捕魚期間喪失生命，女主人一家陷入更加凄慘的境地”；而有的學生則會寫到“由于文章主角一家汲取了鄰居一家的經驗和教訓，男主人轉行，選取了一份較為安全穩定的職業，雖然過得辛苦，但是全家美滿團圓”。讀后續寫一方面可培養學生獨立思考的品質，另一方面也能夠進一步培養學生參與閱讀學習總結的能力以及對文章課程知識的檢測、檢索能力，對于培養學生的語言思維能力具有顯著功效。

3.開展讀后仿寫教學

學生所掌握的寫作技能也是從仿寫階段積累起來的，同時，文章的題材類型較為豐富多樣，學生在對不同題材文本進行學習以及習作探究期間也必然會經歷仿寫的整個過程。為此，小學語文教師在高年級讀寫結合教學活動中也應當對現有的仿寫模式、策略、機制、程序進行科學合理設定。在仿寫教學過程中讓學生對其中提出的方法、技巧、規律以及文章語言構思進行整體探究，以此來穩步、高效地提升學生的寫作能力。在此期間，語文教師須選對仿寫題材，找到仿寫教學的出發點、銜接點。另外，在仿寫教學過程中，教師也應當關注學生的情感動態變化，讓學生盡可能完整地刻畫出文章的模板結構，并且在內容、思想、價值、理念等多個方向，對原文章進行優化改進，提出各自獨特的想法和觀點，進一步培養學生的寫作思維能力。

以《少年閏土》為例，整篇文章是以小說題材為核心，通過記錄童年時期的童趣事物，將其以文本的形式進行刻畫、展現。此時，教師也可讓學生嘗試參照其中的語言風格、語言習慣進行仿寫學習，對其中的關鍵字眼以及關鍵段落、語言邏輯進行整理，讓學生嘗試融入自身在童年期間的某一份經歷，以小說文本的形式對整個故事進行刻畫，從而使學生在閱讀與寫作學習過程中積累寶貴的經驗。總之，為了開展科學高效的仿寫教學，在閱讀結束后組織學生參與深層次探索、探究是必不可少的。

4.開展讀后改寫教學

讀后改寫主要是讓學生結合自身的理解認知，對文章故事情節進行改編、改造，其不同于讀后續寫以及讀后仿寫。讀后改寫可以讓學生結合自身的理解，在與文章作者進行深層次思想溝通交流之后，提出各自對文章不同的觀點和看法，在原有的故事情節基礎之上，轉變其故事發展線索、方向，引進多元化的故事內容，結合文章故事原有的邏輯關聯，對改寫之后的故事動向進行差異化設置。讀后改寫教學更加考驗學生對整篇文章的理解能力，如果學生無法深度理解文章的語言結構，無法找到其中的語言規律以及邏輯的特征，則無法在改寫過程中做到隨心所欲。教師在該過程中可讓學生進行常態化的讀后改寫學習，一方面可通過學生改寫內容來檢驗學生對文章邏輯結構的認知狀況；另一方面也能夠通過學生書寫的文本內容來評估其是否形成了良好的語言思維。

例如，在完成了對《草船借箭》的教學之后，教師可讓學生發揮自身的想象，嘗試對文章進行改寫，比如，原文中是以諸葛亮成功借箭為收尾，以皆大歡喜的結局進行完整論述。此時，教師可讓學生嘗試討論“如果諸葛亮借箭失敗可能會遇到什么樣的情況”，讓學生對文章的內容進行改寫，比如有的學生會寫到“曹軍在大霧迷江的情況下，反常派兵出擊，而諸葛亮與魯肅則望風而逃，草船借箭失敗，最后諸葛亮因立軍令狀，未達成軍事目標，被周瑜懲罰”；而有的學生也會寫到“由于存在軍士叛變，機密泄漏，諸葛亮被曹軍生擒”。總之，教師可讓學生放開思想，嘗試從另一個角度銜接文章原有的邏輯關聯，將可能會出現的不同劇情版本進行刻畫，保證文章前后部分與改寫部分之間的邏輯關系縝密、牢固、可靠，以此來進一步培養學生的語言邏輯思維能力。之后，教師可讓學生將改寫的故事向全班同學進行展示、講解，讓其他同學評價該名同學所改寫的文章故事情節是否符合原文中的上下文邏輯，是否有理有據。

總體來說，在核心素養導向下，小學語文教師在高段讀寫結合教學過程中須嘗試引入不同的方法，結合學生的最近發展區，選取適宜的讀寫教學策略，以此來提高學生的綜合學習水平，促進學生長遠發展，提高教學效率。

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