優化學習任務：“教—學—評”一體化的邏輯起點

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“‘雙減背景下小學生語文核心素養評價的實踐研究”（D/2021/02/284）研究成果。

收稿日期：2023-12-19

作者簡介：路小蘭，連云港市連云區教育局教研室，高級教師，連云港市“新333工程”港城名師，主要研究方向為小學語文教學。

摘要：學習任務是達成“教—學—評”一體化的載體，教師應立足學習目標達成、學習方式變革、學習效能評估視角，厘清“教”“學”“評”之間的邏輯關系，探尋優化學習任務的實踐路徑：以目標達成為中心建構學習主題，以真實情境為載體催生學習動力，以“自主、合作、探究”為樞紐組織學習過程，以多元評價為支撐提升學習品質，助力學生達成素養發展目標。

關鍵詞：學習任務；“教—學—評”一體化；小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）06-0093-05

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版語文課標”）指出：教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性[1]48。筆者認為，真實、有效的學習任務是達成“教—學—評”一體化的載體，為“教—學—評”一體化提供了支持與保障，助推語言實踐活動的開展和核心素養的提升，促進學生主動發展、自我發展。2022年版語文課標將一系列具有內在邏輯關系的學習任務組成了學習任務群，從思維進階、主題整合、目標達成等維度將學習任務群分為基礎型、發展型、拓展型三個層面，包含“語言文字積累與梳理”“文學閱讀與創意表達”“實用性閱讀與交流”等六個任務群。本文以“文學閱讀與創意表達”任務群下的學習任務的優化設計為切入口，審視“教—學—評”一體化的邏輯起點，探尋其實踐路徑。

一、“教—學—評”一體化實踐中學習任務優化的三重視角

“語文學習任務是素養導向的語文實踐活動，其實質是真實情境下的語言文字運用。語文學習任務需要涉及主體行為（要做什么）、達到結果（做成什么）、人際關系（與誰一起做）、時空情境（何時何地）、語言文字（用什么做）和育人導向（有什么用）六個要素。”[2]從“教—學—評”一體化出發重新審視學習任務的設計，發現需要立足三重視角對學習任務進行優化。

（一）學習目標達成：厘清“起點”和“終點”的關系，找到教學發力點

“文學閱讀與創意表達”任務群在“感受文學語言和形象”上有明確目標，具體的教學中因為起點不一樣，學習任務肯定不同。同是文言文，統編語文教材四年級《自相矛盾》、五年級《楊氏之子》、六年級《學 弈》《兩小兒辯日》等課文，如果無視起點，在完成“感受文本語言”的目標時都設計“讀一讀這篇課文，看看文中的語言和我們平時的語言有何不同？理解這樣的課文有哪些方法呢？”的學習任務，肯定是不合適的。只有立足學習目標達成的視角，理性分析學生在語文學習經驗、知識與能力等方面的已知、未知、能知、須知，將零散的學習內容進行整合，設計適合探究的學習任務，才能為學生的素養發展提供更為準確的評估基準。

（二）學習方式變革：厘清“教”和“學”的關系，確定教學著力點

田慧生曾提出，我們所期待的那種新型的課堂還沒有普遍地建立起來，根本問題就在于——還沒有有效地調整好教與學的關系，課堂還沒有從根本上實現由以教為主向以學為主的轉變[3]。由此可見，厘清“教”和“學”之間的關系、促進學習方式的變革是落實新課標、推進新課改的重要一環。學習活動應該是在任務的驅動下學生自主、合作、探究的過程，在設計學習任務之前，教師要牢牢樹立“學為中心”理念，變“教”的活動為“學”的活動，從“學”的視角尋找課堂教學的著力點，尋找到“教”與“學”的共生點。

（三）學習效能評估：厘清“教”“學”和“評”的關系，聚焦能力提升點

學習任務應該立足“教—學—評”進行整體化設計，“評”致力于學習效能的評估，檢驗“學”的成果，使教師精準聚焦學習困難點、能力提升點，找到搭建學習支架的路徑，促進學生的發展性學習。“評”一定要有上游思維的參與，教師要在對文本進行深度解讀的基礎上明確其承載的教學價值，在學習任務實施的過程中站在高位，做先評者、促學者，立足學習習慣、學習內容、語言運用、思維狀態、能力提升等展開多種方式的具體評價，及時調整“教”和“學”的節奏，引領學生在現有基礎上向深度學習邁進。

二、以學習任務優化“教—學—評”一體化的實踐路徑

語文學習任務是真實情境下的語言文字運用，“教—學—評”一體化視角下的學習任務，應立足學段目標的精準把握，聚焦學習方式的深度變革，在改進教學策略的過程中，提升學生的思維品質，從本質上提升教與學的最大效益。

（一）以目標達成為中心，建構學習主題

以“目標達成”為中心建構學習主題，圍繞“學習主題”選擇教學內容，設計體現思維進階的學習任務，能有效避免課堂上出現“碎碎問”的現象，利于學習過程的順利開展。

1.統整學習內容

教師選擇教學內容的總原則是：聚焦目標，突出典范，確保優質，加強整合，力求適切，注重內容間的有機聯系，避免過度延伸和無關聯拓展[4]。統編語文教材五年級上冊第三單元主題是“民間故事”，在文學閱讀與創意表達任務群中，以“講好民間故事”為主題統整學習內容，將大任務進行結構式分解。民間故事我概述——講清楚：請用自己的方式閱讀本單元民間故事，挑選一篇自己喜歡的故事講清楚。民間故事我講述——講精彩：選出故事中的關鍵情節，通過大膽想象、豐富情節等形式將故事講精彩。兩個學習任務組成任務群，落實單元語文要素，體現內容、能力的有序進階。

2.聚焦真實問題

學習活動是一種對話交流，學生與文本的對話、碰撞是課堂最重要的組成部分。閱讀教學中的真實問題應該就是“文本所要表達的主要內容與學生認知存在的主要障礙的‘交集，它來自文本，來自學生，來自這二者‘碰撞所產生的真問題”[5]。核心素養視域下尤其要關注語言和思維發展中出現的問題，根據問題提煉學習主題。統編語文教材六年級上冊《好的故事》是魯迅先生的一篇散文，對于學生來說其文本語言、表達方式、思想內容都陌生化，對教學來說是極大的挑戰。針對這一問題，可以圍繞“讀懂課文內容”這一學習主題設計進階的學習任務：讀懂文中陌生化的詞語、讀懂夢境的優雅有趣、讀懂對“好的故事”的憧憬，通過品讀語言文字，在替換文中陌生化的詞語、找出“好的故事”是夢境的證據、描述你感受到的夢境等語文實踐活動中聚焦文學閱讀與創意表達任務群的“文學審美”特質，解決教學中的真實問題。

（二）以真實情境為載體，催生學習動力

“教—學—評”一體化視角下的學習活動要以真實的情境為載體，王寧教授認為：所謂“情境”，就是課堂教學內容涉及的語境；所謂“真實”，就是這種語境對于學生而言是真實的，是他們在今后的學習和生活中能夠遇到的，能夠引起他們聯想，啟發他們繼續思考，從而在這個過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗[6]。

1.生活實踐情境

生活實踐情境立足于用語言來解決生活中的問題，注重學生的個性情感體驗，能調動學生的生活經驗，促進問題解決，推動學習任務的落實。統編語文教材三年級上冊《讀不完的大書》將“大自然”比作一本書，學習這一課時，可以設計這樣的情境任務：同學們，我們學校即將開展春游活動，請你結合《讀不完的大書》這篇課文，加上你的經驗，給大家介紹介紹“大自然”這本大書中讓你覺得最好玩的地方，便于大家春游時重點觀察。這樣親切的生活情境驅動學生運用創新的語言和形式達成“創意表達”的目標。

2.思維探究情境

當學生認為自己所追求的目標有價值，對成功有著積極的預期，并且感受到環境的支持時，他的動機水平就最高[7]。在文學閱讀學習目標描述中我們經常會用到“感受”“體驗”等這一類帶著鮮明個性和主觀色彩的詞語，這一類內隱性的目標因較難評估學習成果，容易讓學生找不到方向并產生畏難情緒，在設計學習任務的時候一定要讓學生感受到思維路徑，通過創設思維探究情境，給學生搭建行動支架，讓他們在具體的做事情境中經歷探究的過程，形成思考與感悟。統編語文教材六年級上冊《青山不老》一課要求“領會‘青山不老的深刻含義”，要達成目標，可以設計如下系列任務：如果給老人拍一張特寫照片，你覺得放在文中的哪個場景中拍最有感染力？說說你的理由。你覺得文題中的“老”字有幾重含義？文中“不老”的除了青山，還有什么？任務步步深入，讓學生在思維探究中達成目標。

3.角色體驗情境

“文學閱讀與創意表達”中的“創意”既包括學生運用多種形式、多種媒介呈現個性化的感受和體驗，更包括學生在表達中體現出來的創新思維，與形式和內容相比，思維的創意最為重要[8]。而豐富的角色體驗能激發學生的學習興趣，讓學生保持較長時間的學習動力，彰顯思維創意。統編語文教材四年級上冊《西門豹治鄴》一課就可以設計角色體驗情境幫助學生實現創意表達：如果你是魏國國君派來的御史，在呈給國君的奏折上打算如何書寫西門豹治鄴的過程并做出自己的評價呢？如果你是鄴縣的官員，你打算如何跟同僚介紹西門豹？如果你是當地的老百姓，你又會如何介紹西門豹懲治巫婆和官紳的過程呢？請你選擇其中的一個角色，依據課文內容完成任務。全新的角色賦予學生新的情感、認知、行為體驗，刺激學生在與文本、角色、個體、群體語言的交流碰撞中產生新的學習體驗，積累新的語言經驗，發展新的思維能力。

（三）以“自主、合作、探究”為樞紐，組織學習過程

筆者曾經以“學習任務完成情況”為主題做過一次課堂觀察，梳理觀察量表的時候，發現大部分觀察者的視角僅停留在“學什么”的層面，忽視“怎么學”“學得怎么樣”。“學為中心”是核心素養時代要秉持的教學立場，“在實踐中學習”是學習理念的迭代升級，學習任務的設計中，如何利于學生“自主、合作、探究”是要重點聚焦的內容。

1.過程參與，從陪學到合作

統編語文教材四年級上冊第四單元是神話故事單元，為達成讓學生體會神話神奇的想象和鮮明的人物形象的目標，落實“文學閱讀與創意表達”任務群“豐富審美經驗、提高審美能力”的理念，可以設計以下系列學習任務：找一找最具想象力的情節，比一比最有特點的人物，講一講最能講好的故事，演一演最具表現力的劇本。在完成任務的過程中，要根據班級學生的特點和差異組成學習小組，組內做好分工合作，讓每個學生有事可做、能做，有效避免“小組合作”只是個別學生的秀場，大部分學生是旁觀者的局面。

2.觀點分享，從群體認知到個體思考

課堂上，我們常常在學生分享的過程中聽到很多相似觀點的重復，閱讀課成了閱讀交流課，因從眾心理，學生的“個體思考”很容易被“群體認知”所遮蔽。要改變這樣的現狀，教師需要更新觀念，明確學生思維能力的培養需要經歷不同觀點的分析、求證，及時梳理學生觀點的矛盾處設計新的學習任務，指導學生開展更高層次的學習。如教學統編語文教材四年級上冊《麻雀》一課時，可以設計這樣的任務：默讀課文，圈畫出描寫小麻雀、老麻雀和獵狗的句子，讀一讀，想一想，你感受到了小麻雀和獵狗怎樣的形象？在學生分享觀點的時候，教師引導學生找到文中證據，學生應該很快就能達成“共識”：小麻雀弱小、獵狗兇惡、老麻雀奮不顧身。在此基礎上教師幫助學生進行更深層次的思考和探究：請同學們再次讀讀課文中相關語句，你覺得小麻雀、老麻雀、獵狗誰強誰弱？請你說出自己的觀點并從文中找到證據。這樣的任務促進學生在感知人物形象的基礎上對“外形、心理、搏斗動力”等具有強烈閱讀沖突的內容進行深入學習、深度思考，感受到了人物外形和展現出來的品格方面的矛盾點，提升了表達能力和思辨能力。

3.思維進階，從能說到會問

學習過程中，學生的思維水平應該呈現螺旋上升的進階狀態，從課的開始到課的結尾，能明顯感受到學習帶來的提升，檢驗思維水平進階的關鍵點就在于學生能不能從說出自己會的到說出不會的、從分享觀點到提出質疑、從能說到會問。如教學統編語文教材五年級上冊《獵人海力布》一課時，可以設計如下系列學習任務，為“創意表達”提供認知支持：同學們，請再去讀一讀課文，想一想，有沒有哪些方法能避免海力布的悲劇？同桌互相提問學習，思考：故事中為什么不用這樣的方法？這個任務讓學生針對文本展開思辨，學生在現有認知的基礎上可能會提出這樣的問題：海力布為什么不直接要金銀珠寶改善鄉親們的生活？如此危險的情況下他為什么不直接離開？教師針對學生提出的問題讓學生開展自主、合作、探究活動，引導學生在展示分享中明白海力布希望通過勞動改善生活的勤勞品質和在災難面前敢于犧牲的大無畏精神。

（四）以多元評價為支撐，提升學習品質

評價，是“教—學—評”一體化實踐的重要一環，2022年版語文課標指出：課程評價應準確反映學生的語文學習水平和學習狀況，注重考察學生的語言文字運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場，關注學生學習過程和學習進步[1]3。在“文學閱讀與創意表達”任務群中，評價內容要聚焦語言、形象、情感，評價維度應多元，評價方式應多樣，利用評價為學生持續學習提供動力，提升學生的學習品質。

1.指向學習方法引領的顯性量化評價

這是課堂表現性評價中常用的一種方法，教師在設計學習任務時，依據學習目標從學習內容、學習習慣、學習狀態、學習能力等方面制定評價量化標準，讓學生對標評價，發現問題，尋找差距，引領學習方法，探索提升路徑。這樣的評價有效改變了評價“對錯”“是非”式的機械應答模式，用評價推動思維訓練，促使學生深刻反思，激發學生內在的求知欲。如統編語文教材五年級上冊《獵人海力布》一課，可以針對“創造性地復述”制定量化評價表，從“故事情節、語言表達、創造性、儀表儀態”等方面引導學生開展多種方式的評價。

2.指向語言文字運用的隱性內化評價

評價需要學生真正參與學習，在語言文字實踐過程中加深情感體驗，將習得的知識內化為能力，不同的評價主體也能讓學生產生對學習伙伴的認可和信賴，利于協同學習的發生。在評價方式的選擇上，除了顯性量化評價外，還可以運用隱性內化評價讓學生產生對學習內在價值的體認，助力學生語言運用能力的提升。如教學統編語文教材四年級上冊《一只窩囊的大老虎》一文，在學生圍繞“為什么不會豁虎跳就不能扮老虎呢？為什么沒豁虎跳就會惹起哄堂大笑呢？”展開討論后，可以設計這樣的評價任務：如果文中的“我”就是我們班級的一員，你會如何開導他呢？請在組內說一說，其他同學當當“我”，想一想，他這樣開導，你能聽進去嗎？這個任務自帶評價功能，讓學生的認知、情感充分參與，用“能不能成功開導”作為評價標準，達成“文學閱讀與創意表達”的“欣賞和評價語言文字作品”的目標。

3.指向學生能力提升的發展性評價

2022年版語文課標提出“應重視增值評價，關注學生個體的進步幅度，避免過度評價、無序評價對日常學習造成干擾，避免用評價結果的簡單比較衡量學生的學業表現”[1]47。實施評價時，要對起點進行關注，從學生未來發展的角度預測不同學習水平的學生在學習中可能遇到的困難，設置讓他們“跳一跳”就能達成的個性化目標，為進一步學習提供動力支持。如統編語文教材圍繞“復述”這一目標在各個年級有不同要求，統編語文教材四年級上冊《西門豹治鄴》所在單元的要求是“了解故事情節，簡要復述課文”。在學生復述過程中，對復述水平待提高的學生，考查他們是否按照提示達成簡要復述的要求；對水平中等的學生，可以指導他們對照事情發展順序的小標題評估是否有重點地復述；對水平較高的學生，可以讓他們試試在復述的過程中加上合理想象，把重點情節、關鍵情節說得具體生動。以多元的評價標準提升不同層次學生的學習能力，實現素養發展的目標。

參考文獻：

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責任編輯：石萍