深度學習視角下推進“教—學—評”一致性的策略

摘要：小學開展課堂教學改革實踐研究，應以《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》為導向，從深度學習視角出發，注重“教—學—評”一致性，致力于培養學生的高階思維，落實學科核心素養。學校可從指導教師提升“教”的能力、引導學生提升“學”的能力以及完善對學生學習態度和學習水平進行“評”的能力三個方面進行探索與實踐。

關鍵詞：深度學習；“教—學—評”一致性；核心素養

2023年6月，教育部辦公廳印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》（以下簡稱《方案》），提出“有組織地持續推進基礎教育課程教學深化改革”，至2027年，“教師教學行為和學生學習方式發生深刻變化”的行動目標。小學開展課堂教學改革實踐研究，應積極響應《方案》的要求，從深度學習視角出發，以《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）為導向，注重“教—學—評”一致性，致力于培養學生高階思維，最終達到落實學科核心素養、落實國家課堂教學改革的目標。

隨著我國基礎教育課程改革轉向“全面深化”階段，深度學習成為提升教學效能的重要路徑。指向深度學習的“教—學—評”一致性，著眼于培養學習者高層次思維能力和高階社會情感，實現教師的“教”、學生的“學”以及對學生“評”的有機統一。其設計思路是逆向設計，即評價設計先于教學活動設計，特點是“用”為始終、“評”伴全程。教師先制定可操作、可測評、突出成果性的進階式教學目標，再根據教學目標設計并完成評價；教學過程設計要面向高階思維，教師要設計優質問題和學習活動；教學評價要貫穿于教學活動全過程，并具有導向性、激勵性的評價量規，以提高學生課堂學習效率，進而促進學生能力提升和學科核心素養發展。

深度學習視角下，學校應聚焦教師“教”的能力、學生“學”的能力以及對學生學習態度和學習水平“評”的能力，以此來推動教師教學方式的轉變。具體而言，課堂教學改革可以從以下三個方面入手。

一、為“教”而備：讓深度學習在課堂上發生

好的教學是讓教師在課前就明白 “教什么”“怎么教”“教到什么程度”等問題，這與新課標的理念基本一致。

（一）基于深度學習的教學目標設計

教師的課堂教學要立足于“知識從哪里來，又到哪里去”來組織和設計。在教學目標設計上，教師可以從可操作、可測評、思維進階三個方面入手，充分運用教學目標設計“四要素法”，即“主體+條件+行為+標準”四要素。這樣設計出的教學目標就像一個微型的課堂結構，對教師開展教學設計能起到很好的輔助效果。例如，北師大版小學數學五年級“分數除以整數”這節課中，原目標：在具體的操作活動中，探索并理解分數除法的意義。教師將其修改為：借助面積模型進行操作，通過觀察操作結果，能夠說出或用算式的形式寫出自己對分數除以整數意義的理解。其中，“借助面積模型”“觀察操作結果”體現了目標的可操作性，為教師提供了方法指導。“能夠說出”和“用算式的形式寫出”，為測評學生理解和學會“分數除以整數的計算方法”提供了方法。學生如果能夠用完整的語言表述自己的思考過程并根據計算過程總結出計算方法，有利于提高其高階思維。

（二）基于深度學習的結構化思維課堂教學設計

教師基于新課標和教學目標開展課堂教學設計，為學生搭建任務、活動、評價三大學習支架，回答“學什么”“怎么學”“學到什么程度”的問題，從而讓學生在課堂上實現深度學習。具體做法是：教師根據一節課的總教學目標分解出若干個教學任務，每個任務組織一個或多個活動來完成。完成一個任務后，教師就學生的完成情況和學生在活動中的表現進行有針對性的評價，并提煉學習成果。由此，一節課堂教學由若干個任務串聯，形成了“總—分—總”的結構化思維課堂模式。

（三）基于深度學習的優質問題設計、呈現及反饋

教學內容是深度學習的重要基礎，設置優質的問題有利于促進學生深度學習。

1.基于深度學習的優質問題設計

課堂上教師的問題至關重要，教師問得準不準，關乎學生能不能答得出；教師問的水平高不高，關乎能否引發學生深度思考。高質量問題需要具備以下特征。

一是問題指向教學目標和任務。任何活動和問題的設計都需要圍繞教學目標進行，脫離目標的問題是在做無用功。

二是問題指向的答案范圍要明確。教師在提出問題前要思考答案的范圍，以及明確所提出的問題是封閉性問題、半封閉問題，還是開放性問題。例如，統編版小學語文三年級某一課原問題為：默讀課文，說一說這篇課文的主要內容是什么。教師經過研討后改為：請快速瀏覽課文，結合預習和課后第一題說說課文講了一件什么事。這就使原本開放性比較強的問題經過范圍的限定，學生就有了回答問題的抓手，容易得出正確的答案。

三是問題設計要關注學生最近發展區。太簡單的問題容易讓學生產生抵觸心理；太難的問題容易使學生受挫。因此，教師要關注新舊知識之間的聯系，為有連接障礙的知識提供臺階，幫助學生建立關聯。北師大版小學數學三年級“分數加減法”單元同分母分數相加的計算方法中，要求學生既能用乘法表示3個1/5，又能觀察乘法算式和計算結果，總結分數乘以整數的計算方法。學生經歷了兩次問題解決歷程，第一次是從舊知到新知，第二次是從新知到未知，順利過渡。

四是問題要有適當的追問和方法的總結。追問是鼓勵學生積極思考，突破難點；總結是方法梳理，為學生后續提供知識儲備。例如：北師大版小學數學五年級“多邊形的面積”一課，驗證學生猜想的圖形面積是否相等時，教師原來設計的問題為：除了用數方格的方法驗證圖中的面積相等，還有其他的辦法嗎？教師研究后將問題改為：數方格的方法適用于長方形和正方形這種能占滿格的圖形，對于三角形這樣的圖形用數方格的方法能精確地數出格數嗎？這種引發學生多角度思考的問題，為學生的思維發展提供可能發生的條件。

五是問題要聚焦解決現實生活中的真實問題。《義務教育數學課程標準（2022年版）》中要求學生用數學的眼光觀察世界、用數學的語言表達世界、用數學的思維思考世界。學生學習的目的是解決現實中的問題，因此教師設計問題時要將真實情境融入其中，通過任務驅動聚焦問題解決，以提升學生的高階思維來實現其深度學習。學生在場景中解決問題，并由此遷移到以后的生活之中。

2.基于深度學習的優質問題呈現方式

一個好問題呈現方式的不同，產生的效果也會不同。例如，有的教師提出的問題都呈現在課件上，導致其課堂是跟著課件走流程；有的教師上課提問都是口頭發出，導致學生記不住或記不全，解決問題時沒有思路或者不能呈現出全面的答案等。以下常見的問題呈現方式可供教師參考（如圖1）。

教師備課時可以根據自己設計問題的復雜程度和所屬問題的類型來預設合適的呈現方式。在課堂實踐時，教師應及時發現并選擇合適的問題呈現方式，從而提高課堂效率。

3.基于深度學習的優質問題反饋方式

要想達成教學目標和解決課上的重難點，就要注重對學生研究成果的反饋。結合問題類型和課上的重難點問題，學校提煉了口頭反饋、成果展示反饋（動態成果展示和靜態成果展示）、動作反饋三種適合小學教師課堂采用的問題反饋方式，并提供了可以借助的手段。

教師可以根據自己設計的問題類型，思考反饋學生成果的方式。成果展示清晰，可供學生學習和對比，從課堂流暢度和重難點問題突破上提升時效性。

二、為“學”而設：讓深度學習在課堂上扎根

新課標下開展小學課堂教學，應是基于學科核心素養立意，力爭達到學生深度參與，為此，教師引導學生參與課堂學習時應做到“三注重”。

（一）注重學生體驗

學生認識世界最好的方式之一就是體驗。教師應設計具有挑戰性的學習活動，帶領學生在體驗中習得知識和技能。例如，北師大版小學數學五年級上“三角形的面積”一課，教師引導學生回憶平行四邊形面積公式的推導過程后，猜想三角形的面積會與哪些條件有關系，鼓勵學生借助手中兩個完全相同的三角形試著推導一下三角形的面積公式。學生得出結論后，教師再次提升難度，要求學生用一個三角形再試一試。學生通過自主動手實踐、小組合作探索等，得出了多種推導三角形面積公式的方法，經歷一次次體驗，獲得新的經驗，這正是深度學習的意義。

（二）注重學生思維提升

深度學習倡導思維進階，注重學生高階思維能力的培養，關注長期的核心素養形成。學校引導教師在課堂上利用費希爾的“學習責任轉移模型”，形成“教師設定目標—進行引領性指導—開展協同合作—學生自主學習”循環往復的模式，明確了教師和學生的課堂職責。在這種模式的指導下，學生在課堂上的主體地位明顯提升，越來越多的學生主動參與課堂活動。

（三）注重結構化思維培養

深度學習視角下，教師應高度重視學生學習內容結構化，也就是學科邏輯和思維進階。如果只是單純地掌握某個知識點，學生在頭腦中形成的僅是知識碎片，能力提升難以落到實處。因此，每學完一個單元，教師會引導低年級學生完成思維導圖，引導高年級學生獨立完成學習任務。教師應在日常明晰單元知識框架，期末明晰整個學期知識框架，使學生的結構化思維在日益積累中逐漸形成。

三、為“評”而教：讓深度學習在課堂上生長

學習性評價是在形成性評價的基礎上發展而來的，其目的是促進學生深度學習。教師在教學設計時應嵌入評價量規，在學生學習思維障礙處、學習困難處以評價作為支架，引導學生高質量完成學習任務。為此，教師可以從以下三個方面完成對學生的評價。

（一）課堂評價標準和工具的篩選

教師應在課前設計好評價標準，根據評價內容和標準選擇合適的評價工具。同時，設計與評價目標對應的題目或活動，對學生進行測評。課堂上，教師應做到評價標準具體、評價工具恰當，能準確地了解學生每一部分知識的掌握情況，從而有針對性地采取有效措施開展教學，保證課堂教學效果。

（二）教師課堂評價語言的提煉

以往，教師在課堂上表揚學生時會用到“你真棒”“你回答得真好”等，這些表揚看似很好，實則不能引發學生深度思考。教師在課堂上要培養學生的思維能力，應采取對應的評價用語。例如，“你的聲音真響亮” “你發現的問題很準確”“你不但說出了……還說出了什么……”。有針對性的評價語言和理答方式的提煉，能讓教師在課堂上有目的地點評、發問、引導，使學生的思維被調動起來，只有學生的思想有碰撞，課堂學習狀態才會得到明顯改善。

（三）優質的學科作業設計

檢驗一節課、一個單元以及一個學期的學習效果，最直觀的手段就是作業，而課時作業和單元作業并舉方顯成效。

1.課時作業設計

“一點三類題”課時作業設計模板能保證評價的時效性，彌補學生學習中的不足。教師整理每節課的知識點，并針對每個知識點和整節課重難點設計基礎題、變式題和拓展題三類題，并將必做題和選做題相結合。每節課后，課時作業作為評價學生學習效果和教師改進教學的依據。

2.單元作業設計

學生知識學習的完整性和系統性是非常重要的，經過一段時間的學習后，能不能將所學知識做到融會貫通是學生知識掌握情況的具體體現。教師可以根據細目表篩選單元習題，并自檢習題的層次，用來評價學生的單元學習效果。

綜上所述，對于小學階段的課堂教學而言，開展基于深度學習的課堂教學改革實踐具有重要價值。一方面，深度學習所倡導的結構化課堂模式，讓學習更加體系化，能夠助力學生搭建知識框架；另一方面，深度學習符合新課標要求的“教—學—評”一致性和培養學生學科核心素養。因此，教師應在了解深度學習教學理念的基礎上，結合學生的特點，根據教材內容，依托現實情況，合理分析小學課堂教學的意義，從而選擇科學、合理的教學方式。

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（責任編輯：趙春艷）

作者簡介：任麗，大連市甘井子區魅力小學高級教師。

課題項目：本文系遼寧省基礎教育2022年度立項課題“基于深度學習的小學課堂教學改革實踐研究”的階段性研究成果。課題編號：LNJB2022169。