“課程思政”自覺：價值意蘊、內容構成與培育路徑

*基金項目：國家社會科學基金“鑄牢中華民族共同體”重大專項“新疆各民族鑄牢中華民族共同體意識的教育路徑研究”（20VMZ007）；2022年度新疆大學本科教育教學研究和改革項目（XJU-2022JG03）。

" "作者簡介：李文慧（1981—），女，博士研究生，講師，研究方向：課程與教學基本理論、高校教師專業發展。

[摘 要]“課程思政”是高校落實社會主義辦學方向、踐行立德樹人總目標的有效抓手。當前關于“課程思政”的研究，關注內涵、本質、價值、生成路徑等方面的較多，但關于“課程思政”的實施者——教師的研究還有待豐富。全面實施“課程思政”，教師是關鍵，教師的“課程思政”自覺是關鍵中的關鍵，本研究闡述了“課程思政”自覺在教師形成自己的“課程觀”、指導自己的課程實踐、提升自己的專業化發展等方面的價值意蘊，并從“課程思政”的意識自覺、實踐自覺、反思自覺三個層面闡述其內容構成，在此基礎上提出了以“培養什么人”“如何培養人”、借助“共同體”“如何更好地培養人”等為依準的培育路徑，豐富高校教師“課程思政”的相關研究。

[關鍵詞]課程思政；高校教師；價值意蘊；內容構成；培育路徑

[中圖分類號] G642" " " " " " [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 06-0037-03

2016年12月，全國高校思想政治工作會議提出：“思想政治理論課要堅持在改進中加強，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”[1] 2017 年，教育部印發《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》（教黨〔2017〕62號），要求“發揮專業教師課程育人的主體作用，將課程育人作為教師思想政治工作的重要環節，作為教學督導和教師績效考核的重要方面。”[2] 2019年3月，習近平總書記在全國思想政治理論課教師工作座談會上提出：“辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發揮教師的積極性、主動性、創造性。”[3] 2020年6月，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》（教高〔2020〕3號）指出：“全面推進課程思政建設，教師是關鍵。”[4]“課程思政”是高校落實社會主義辦學方向，踐行立德樹人總目標的有效抓手。由此，高校教師的“課程思政”自覺就顯得尤為重要。

一、高校教師“課程思政”自覺的價值意蘊

（一）有助于形成自己的“課程觀”

我國學者張華將課程分為三類：課程作為學科的綜合；課程要達到的目標、教學的預期結果或教學的預先計劃；課程作為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗。[5]反映出的價值傾向是課程的“物性”減弱、“人性”增強，并從教育者向受教育者轉向，強調課程是為了人的發展，指向受教育者有益經驗的獲得和身心健全發展。[6]進一步凸顯了“課程”與“人”的鏈接，高校教師“課程思政”自覺就是要樹立課程育人觀。

高德宗、宗愛東等學者認為：“‘課程思政’其實質不是增開一門課，也不是增設一項活動，而是將高校思想政治教育融入課程教學和改革的各環節、各方面，實現立德樹人潤物無聲”。[7]“課程思政”作為一種課程觀，是面向全體教師、所有課程貫穿人才培養全過程。不僅包括課堂教學主渠道，也包括社團活動、第二課堂等其他渠道。高校教師樹立“課程思政”自覺，有助于高校實現全員、全過程、全方位育人的價值實現。

（二）有助于指導完善自己的課程實踐

“課程思政”是中國特色高等教育育人理念。我國高等教育從類型劃分上分為普通類和職業技術類，從學科劃分上又分為哲學、文學、農學、醫學、理學、工學、交叉學科等十四個學科門類，專業分布多元，要想探尋適合高校自己的課程思政實踐，需要高校立足自身辦學定位，充分發揮教師主體作用。

高校教師“課程思政”自覺地形成，可以指導教師課程實踐，也有助于教師在具體的課程實踐中不斷改進自己的課程教學，從課程資源選擇、教材內容使用、課堂教學組織、學生學情分析、作業評價反饋等各個課程實踐的環節中去有意識、有目的、有方法地進行自己的課程實踐，使課程思政從教師心底流淌而出，使自己的課程實踐避免盲目和機械。

（三）有助于提升自己的專業化發展水平

教師專業化，是高校教師發展的主要目標。“課程思政”自覺的形成，可以使教師樹立主體責任，教師會自覺、主動改進課程實踐和育人實踐，有意識去尋求改進的方法和路徑，這正是教師專業發展所必須經歷的。

高校教師時常在教學與科研的張力中艱難前行，而“課程思政”自覺的建立，會進一步將教師的教學與科研通過課程鏈接在一起。“課程思政”要求教師提高課程育人價值，將學科發展前沿、教師主體感悟融入課程教學，以科研助力教學；科研需要發現問題、面對問題、研究問題、解決問題，研究的過程以及研究結果的發現，包括對研究問題不能解決而帶來的持續深入的改進迭代，正是 “課程思政”最好的素材與元素。

二、高校教師“課程思政”自覺的內容構成

（一）要樹立“課程思政”的意識自覺

物質決定意識，意識是對物質的主觀能動反映。“物質生活的方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識”。[8]但是，我們決不能忽視意識的能動的反作用。高校教師的“課程思政”意識自覺表現為：

高校教師的思想政治意識自覺。“課程思政”要求教師挖掘課程中的思政元素，將思政元素有機融入課程教學，要做到各門課程上出“思政味”，擔起“思政擔”，高校教師首先就需要形成自己的思想政治意識自覺，尤其是對于十八大以來黨和國家的新舉措、新提法、新制度、新思想，做到主動學習、深入學習、在學中做、在做中學。

高校教師的課程育人意識自覺。中國古代社會政教合一，教化是統治階級安撫百姓、建立倫理社會的基礎。在西方，赫爾巴特提出“教育性教學”，強調“不存在沒有教育的教學”，知識是關涉價值的。從教師的角色和身份視角出發，高校教師“課程思政”更應樹立自覺的“育人”意識。

高校教師的課程體系意識自覺。高校課程體系分為思政課程、專業課程、綜合素質課程等三類；按課程性質分為必修課程、選修課程兩類。但是無論哪一種分類都需要承擔“課程育人”這個最終的任務，而且各課程之間需要形成“合力育人”。高校教師“課程思政”意識自覺需要樹立課程體系的觀念和理念，防止各自為政，在“課程育人” “合力育人”的指導下主動作為。

（二）高校教師要形塑“課程思政”的實踐自覺

實踐是聯結主體和客體、思維和存在的決定性環節，它既是認識賴以產生和發展的基礎，又是確證外部世界的存在和力量以及人的認識的真理性的權威。高校教師的實踐自覺表現為：

教師參與“課程思政”實踐是主體的自愿行為。主體是在有明確意識、規劃的前提下，在自己的課程中主動挖掘課程思政元素，尋求更為合適的實踐機會，將其融入日常教育教學之中，以求達到“如鹽入水”“渾然天成”的效果。

教師參與“課程思政”實踐是對課程教學的有意識設計和變革。教師作為專業人員，在具體的課程設計和參與課程改革中，是有意識、有計劃非盲目的，在教師進行教學學術和科研學術實踐時，本身就融入了自身的“課程思政”理解。

教師參與“課程思政”實踐是全方位的。表現在教師的備課、教案、課堂教學、作業布置、習題講解、實驗安排、論文批閱、課堂評價、課后反思等課前、課中和課后的全環節中。

（三）高校教師要建立“課程思政”的反思自覺

反思是教師專業成長的有效路徑，是理論與實踐的橋梁， 是一種存在理論、技術、運用、實踐的思維方式。反思的內容指向過去， 功能卻是面向未來的。”[9]“不僅限于對教學過程或收獲得失的回顧和經驗總結”，更重要的在于“找到這些信念的根基，思考根基如何能夠成立，并且需要以一個‘反觀者’的角度抽離出自己的角色，來考察自己的信念。”[10]高校教師的反思自覺表現為：

立足“是什么”的局內人視角。反思的第一層次是對實踐過程的反思，這時的教師是局內人。教師要站在局內人的視角反觀自己的“課程思政”實踐：哪些方面做得好、哪些方面需要改進、做得不好的表現有哪些。

立足“為什么”的局外人視角。反思的第二層次是對實踐所呈現問題的深入剖析，這時的教師是局外人。教師要將自己作為局外人，客觀評判“課程實踐”蘊含的課程觀、方法論以及教師內隱的價值取向。

立足“何以是這樣”的價值反思視角。反思不是目的，是一種連接著過去的實踐、實踐背后的意識、改進中的思考和再實踐的過程。反思不止在于糾正以往實踐中的錯誤做法，而在于形塑一種新的指導思想。

三、高校教師“課程思政”自覺的培養路徑

課程思政中，“課程”是基礎、載體，“思政”是方向、靈魂，兩者相融相促、相輔相成、相得益彰。[11]高校教師“課程思政”自覺的培養，可從以下方面展開。

（一）以“培養什么人”為目標，形塑教師“課程思政”意識自覺

“培養什么人”是教師“立德樹人”的根本指引和目標導向。課程發展史上經典的“泰勒原理”，最為突出的特點就是確立了“目標”的概念，并將“目標”作為課程實施、課程組織、課程評價的指引。高校教師需要將國家的教育目標、學校的培養目標、課程的培養目標統一起來，一以貫之。落實立德樹人根本任務，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體，不可割裂。

我國高等教育因類型、層次、地域、行業等特征不同，各高校制定的培養目標都具有高校自己的特色。課程目標在縱向上要與學校培養目標、國家教育目標保持一致，橫向上還需要關注學生的學情和學生的認知思維發展水平。總體上要呈現寓價值觀塑造于知識傳承和能力培養的全過程之中。高校教師“課程思政”需要樹立三級育人目標的指引，更需要將目標內化為自己的意識自覺，來指引和反思自己的“課程思政”實踐。

（二）在“怎樣培養人”的方式改善中，形塑教師“課程思政”實踐自覺

“怎樣培養人”是指導高校教師具體進行“課程思政”的路徑和方法，也是高校教師的“課程思政”實踐。教師需要遵循課程安排和教育教學的規律，深入挖掘并有機呈現課程思政元素。在學生參與中體察學生學習行為的發生和變化，注重對學生參與環節的有效引導。以跨學科或超學科思維重組重塑已有課程設計，嘗試以主題模塊、問題式方式組織課程，使課程思政的融入更為有機。

伴隨著學科的分化，各學科之間的交叉融合已成為新興學科建立的基礎，因此“課程思政”也應該在課程之間尋找學科融合的合適路徑，不必囿于是否增開一門課程或減少一門課程，而是根據培養目標、培養規律、第三方就業市場等各種因素的重組。

（三）借助“共同體”組織，形塑教師“課程思政”反思自覺

“如何更好地培養人”是“課程思政”反思自覺的重要原點。針對當前拼接式、嫁接式、裝點式課程思政問題，亟需教師的反思自覺。構建“專業教研組+思政教師”的共同體模式，豐富專業課教師的課堂教學，拓寬思政教師的知識面和思維方式。構建以“主題項目”為依托的共同體模式，便于充分發揮各自領域的優勢，發揮教學學術和科研學術的相互支撐力量，便于教師之間的溝通合作。構建以“教師專業發展”為依托的共同體模式，充分發揮高校教師專業發展中心的作用，依托教師專業發展中心，構建區域內的教師專業發展共同體，為教師提供統一的有針對性的培訓和指導，更便于形成特色資源案例共享、問題共同研討、資料整體匯編等優勢，整體推進區域內教師“課程思政”的能力提升。

參考文獻：

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[2]中共教育部黨組關于印發《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》的通知 [EB/OL]．http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A12/s7060/201712/t20171206_320698.html.

[3]習近平主持召開學校思想政治理論課教師座談會[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2019-03/18/content_5374831.html.

[4] 教育部關于印發《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知[EB/OL]．http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

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[10]金學成.反思是教師專業發展的有效途徑？ [J].上海教育科研，2007（04）：41-43.

[11]趙萍，孫波.基于文化自信的高校外語專業課程思政體系構建研究——評《外語專業課程思政案例匯編》[J].教育理論與實踐，2023（03）：2.

（責任編輯：王義祥）