指向自我成長的高職學前專業課堂教學中的師生互動策略

*基金項目：教育部教指委一般課題“指向自我成長的學前教育專業理論課教學中的師生互動策略研究”（JYJZWJY-2023B-47）；2023年江蘇省高校“青藍工程”。

" "作者簡介：景曉梅（1978—）， 女，博士，副教授，研究方向：學前教師教育；連金金（1995—），女，碩士，助教，研究方向：幼兒園課程。

[摘 要]2012年2月《幼兒園教師專業標準（試行）》的頒布，推動了幼兒園教師專業化進程，為幼兒園教師提供了明確的職業發展方向。幼兒園教師需了解自身職業特點，提升職業素養，這對高職學前教育專業課堂教學提出了更高的要求和挑戰。通過理解指向自我成長課堂教學觀的內涵，剖析高職學前專業課堂教學中師生互動存在的主要問題，提出要提高教師對學生成長經驗的洞察力，運用多種途徑豐富學生的情感體驗，同時通過教師個人卷入形成個性化師生互動。

[關鍵詞]高職學前專業；課堂教學；自我成長；師生互動

[中圖分類號] G642" " " " " " " [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 06-0097-04

近年來，高職學前教育專業的教學改革一直是職業教育研究者關注的重點，研究者們從不同的視角對高職學前教育專業教學改革的諸多問題進行了梳理和分析。本文在已有研究的基礎上，圍繞高職學前專業課堂教學中的師生互動策略展開分析與討論。

一、對指向自我成長課堂教學觀的解讀

指向自我成長的課堂教學觀是一種教育理念，此理念強調在課堂教學過程中，教師要以學生的“自我成長”為圓心，使學生個體的成長經驗與學科知識有機融合。這個融合的過程不僅是教師傳授知識，學生掌握知識的過程，更是以學科知識為媒介，通過課堂教學中的師生互動來引發學生對自我成長經驗的覺知，將學生學習學科知識的過程內化為對自我成長的了解與領悟的過程。

（一）課堂教學中要關注學生的成長經驗

學前期的幼兒正處于精神胚胎期[1]，即自我意識萌芽并逐漸形成的時期。年幼的兒童在與幼兒教師交往互動的過程中會受到來自幼兒教師的童年經驗、學習經歷、人生閱歷等多方面潛移默化地影響。因此，幼兒園教師的專業化發展不能滿足于學前專業各門學科知識的熟記與運用以及在彈唱跳畫等技能層面上的訓練，而是有意識地將學前教育專業的學習內化為教育者向自身精神世界的深度和廣度去發展和建設，從而將準幼兒園教師培養出回應年幼兒童發展自我的精神需要的能力。高職學前教育專業的學生是未來擔任幼兒園教師這一角色的主力軍，在學前專業的課堂教學中需要教師引導學生在學科知識學習的過程中走向對自我成長經驗的探索，培養學生對自己情緒反應和干預性思想的敏感度和洞察力，包括傾聽、內省、如實地面對自己等方面的能力，這些能力都是關乎幼兒園教師群體心智成熟的重要能力，也是推進幼兒園教師職業素養高質量發展的關鍵所在。

因此，指向自我成長的課堂教學觀首先顯現為對學生成長經驗的關注。學生的成長經驗是學生在學習和生活過程中所經歷的、對其自我成長和形成健全人格有重要影響的各種經驗的綜合體，它能夠塑造學生的世界觀、價值觀、行為習慣等多方面的發展。在課堂教學中，學生不僅是知識加工者的角色，更是自我經驗的建設者。他們不僅要掌握關于學科的知識，還要掌握關于“我的知識”。教師不僅要關注所教學科的知識，還要關注與學生自我成長和發展相關的經驗。正如美國課程專家威廉·派納提出的觀點，在課程中學生們首先應該面對的是自己，是自己的私人經驗以及對私人生活領域的公共分析[2]，教師要關注課堂中每個學生背后具體的靈魂，促成學生不斷地走向對自我的認知，發展出對自我覺知的成熟理性。

（二）課堂教學中需貫通學科知識與成長經驗

在課堂教學中，如果教師只是以學生理解和掌握學科知識為主，將學生對學科知識的回憶、提取、加工和再建放在首位，那么學生獨特的成長經驗就會被孤立在外，會帶來課堂教學中學科知識與成長經驗的斷裂，最終會引發學生在學習學科知識的同時漸漸地與自我疏離，如果個體長期與自我失聯，也會引發一些潛在的心理問題。

課堂教學中學生對科學的認知和對自我的認知是不矛盾的，教師可以通過學科知識與成長經驗之間的融會貫通來實現，將二者融會貫通的目的就是要把學科知識“還治”每個獨特的自我，如此才能使學生真正有所收獲。課堂教學中的學生是一個個具體的、生動的、鮮活的自我。自我成長中那些獨特的經驗交織在一起構成了學生各自的成長史和生活史。利用學科知識來激活和聯結學生的成長經驗，會使學科知識變得親切而又富有實用性，有助于學生以“我的經驗”的視角對學科知識進行更深層次的加工和理解，這種關聯有助于長期記憶的形成和學科知識的內化，還可以培養學生的批判性思維，提出富有創造性的解決思路以及解決實際問題的能力。由于這種融合常常能把“我的經驗”帶入學習的過程中，也使得教學更能觸及學生的身心感受，使學生能夠以更飽滿的情緒投入課堂學習的過程中。除此，學科知識與成長經驗的融會貫通還能夠使學生們在課堂中發出自己的聲音，傾聽別人的聲音，使得每個人的經歷都備受重視，增強學生們的自我認同感和與他人共情的能力，為他們提供了更廣闊的人生視角，學會尊重和接納來自不同成長背景的觀點和經驗，有助于他們在情感、社會性和自主學習等方面養成終身學習的習慣和能力。

（三）課堂教學中要形成深度對話的師生互動

在課堂教學中，深度對話是在教師與學生之間進行有意義、富有深度和思辨性的對話交流。深度對話要求教師關注每個學生的個性和特點，因材施教。教師通過與學生的交流了解他們的興趣、特長和潛力，為他們提供個性化的指導和幫助。

首先，師生之間的深度對話不僅僅是簡單的“你問我答”，而是通過教師提出深入、有挑戰性的問題來調動學生的已有經驗，引發學生的思考和探究式的學習。學生們可以提出自己的見解和疑問，共同探討問題的答案。通過交流，教師可以了解學生的學習需求和困惑，從而調整教學方法；學生則可以從教師的指導中獲得啟示，提升自己的認知能力和價值觀，有助于師生雙方的反思和成長。第二，師生雙方要傾聽不同的聲音，尊重彼此發表觀點的權利[3]。師生對話的基礎是雙方彼此的尊重和理解。教師尊重學生的觀點和感受，學生也尊重教師的經驗和知識。在對話中，雙方都能站在對方的角度思考問題，展現出真誠的關心和理解。雙方在對話的過程中都能敞開心扉，暢所欲言。教師鼓勵學生提問、發表觀點，同時也愿意分享自己的經歷和看法。教師關心學生的生活和情感，學生也能感受到教師的關愛和支持。在這樣的氛圍中，師生之間的交流更加深入和充實。第三，深度對話是一種富有思辨性和互動性的對話方式。通過深度對話，可以促進對學生的批判性思維、溝通能力和知識構建能力的培養，提高教學效果和學生的自我成長，有助于學生在未來職業發展中具備積極溝通、與人協作和有效解決問題的素養。總之，教師與學生之間的深度對話不僅是知識傳輸，更是一個相互啟發和共同探索的過程，這樣才能促進師生之間的互動與共同學習，形成一個平等對話、共同建構知識并走向自我成長的過程。

二、高職學前專業課堂教學中師生互動存在的主要問題

（一）以獲取學科知識為主要目標的師生互動

“知識取向”的教學觀仍然占主導地位，這樣的教學往往是“一刀切”的，忽視了學生的個體差異，包括他們在生理的、心理的以及社會性等多方面的不同的發展水平；也忽視了成長經驗的獨特性，無法引導學生對自身存在狀態的覺知，學生的整體性發展受到威脅。

從教學觀的演進與發展來看，如果教師只聚焦學科知識的學習，學生往往是被動接受知識的對象，而不是主動探索和建構知識的參與者，導致學生缺乏主動性和自我驅動的學習態度。由于過分強調對學科知識的記憶可能導致學生缺乏對概念的深度理解和批判性思考，從而影響他們將知識應用于實際問題解決的能力。除此，專注于學科知識的傳授可能會忽視學生在社會性方面的發展，這也是他們全面發展的重要組成部分。當教師被視為知識的傳遞者，而不是學習的促進者或引導者，也會限制教師在教學過程中的創造性和靈活性，從而導致評價體系的單一性，即以學科知識獲取為主要目標的評價體系往往側重于標準化測試和考試成績，這可能無法全面反映學生的學習進程和能力。

最后，未來高質量的師幼互動將是心智尚未成熟的年幼個體與心智成熟、人格健全飽滿的成年個體之間形成的持續、穩定的人際互動，以學科知識的獲取為主要目標的師生互動會限制學生在領悟與了解自己的成長經驗方面的發展。

（二）以理性思辨為主要方法的師生互動

理性思辨作為一種重要的思維方式在課堂教學中有其自身的價值和優勢，它可以幫助學生在學習專業知識和原理的過程中形成邏輯推理、系統分析等更高級的認知能力，但是僅以邏輯和理性的方式來學習是對人的個別性的一種抹殺[4]。如果師生互動無法將師生雙方還原為具體的、獨特的和完整的自我，便會造成課堂教學中人與自我的斷裂與疏離，表現為師生雙方無法經由知識來完整地覺知各自的生活經驗和成長經歷中那些背景性的經驗給自身成長帶來的局限性，也無法用這些覺知去不斷地內化所學的知識，將知識的學習深深地扎根于個體的自我成長之中。然而，學前教育專業培養出來的學生最終是要承擔育人的角色和重任，尤其是學前兒童的年齡特征與身心發展的規律對幼兒園教師這一育人角色提出了更高的要求和挑戰。幼兒園教師良好的品行、對社會中諸多教育問題的高度關懷、身心飽滿健康等都會對年幼的兒童產生潛移默化的積極的影響，這就要求學前教育專業的學生不僅要獲得知識的教育，更要獲得如何做人的教育。以理性思辨的方式為主要方法的師生互動，會培養出善于做學問，搞研究，掌握很多專業知識的人才，但這樣的師生互動無法向個體的生命深處流動，也無法展現師生雙方各自的生命力。

課堂教學中的師生互動需將理性思辨與身心體驗的方式結合起來，引導學生完成“邏輯上”的通，同時將自己的成長經驗融入其中，把對抽象知識的思考和學習的過程上升為與自己交流與對話的成長過程。

（三）以學生被動參與為主的師生互動

師生互動中，導致學生被動參與課堂教學的主要原因有以下幾方面：首先，課堂教學仍然以教材為主要媒介。教材往往側重于學科知識的傳授和記憶，教材中的學科知識無法與成長經驗產生直接的聯系，很難調動學生與之相關的已有經驗，課堂教學缺乏多樣性和趣味性，學生會感覺比較枯燥，學習興趣不濃[5]。而且教材通常還偏重理論，缺少對解決實踐問題的培養，這可能導致學生在將理論知識應用到實際問題的解決上存在一定的困難，限制了學生的創新能力。過分依賴教材的使用，學生就會比較被動地接受教材的內容，缺乏參與感和歸屬感，學習的主體性和主動性難以實現。其次，課堂教學的節奏比較快，課堂教學中學科知識的容量比較大，教師就會減少與學生的互動時間。學生在課堂教學中沒有足夠的空間去思考和表達自己的想法，也沒有與同伴與教師展開深度交流的機會。教師無法給予學生個性化的學習支持和更多傾聽學生提問、收集反饋，表達困惑和需求的可能，導致學生比較被動地參與課堂教學中的師生互動。最后，教師自身的專業化成長也缺少對自我成長的關注。教師在課堂教學中不僅需要扎實的知識積累和學術能力，還要有一種開放而真誠的態度去覺察和體會自己。教師要把對內部真實自我的覺知看作是一種能更深層次地影響著教師外部專業知識和學術能力的力量，把自我成長看作是一種背景性的、整體性的方式去持久地推動著自身的職業發展。如此才能在學科知識中尋找出蘊含自我成長經驗的切入點，將學科知識與成長經驗有機融入課堂的師生互動之中，使師生互動變得活躍而生動。

三、指向自我成長的學前專業課堂教學中的師生互動策略

（一）提高教師對學生成長經驗的洞察力

首先，教師要轉變觀念，有意識地將持續的自我成長視為敏銳地捕捉學生的成長經驗，提高課堂教學中師生互動質量的重要前提。教師要把對自我的覺知拓展到更廣闊的生活之中，逐漸活絡自己的感覺，以便能夠持續地對自己的心理方式和情感反應特點做出細微、敏銳的覺察，不斷地涵養自我。將自己的課堂教學、學術研究和職業發展置于自我成長這個更大的背景之中加以錘煉，將以獲取知識為核心的師生互動慢慢轉化為以探索自我成長為導向的師生互動。

其次，教師要在師生互動的過程中，要如實地體察自己在這個過程中的各種情緒體驗，不回避，也不做理智化的防御。不要讓自身的偏見去干擾對學生成長經驗的理解，開放地對待師生互動中的行為表現與身心感受，不急于下結論。久而久之能夠對蘊含學生成長經驗的家庭背景、交往模式以及由此形成的童年經驗及其影響因素做出動態的、歷史的、整體的解讀。這些成長經驗可以更深刻地回應并深化學前教育專業里的諸多學科領域和學科知識，由此而給予學生們一個全新的學習視角，即對自我體認地越真越深，諸多知識才會更有力量地發揮它的價值。

最后，在課堂教學中，創造一個學生們可以提出他們在家庭中、在學校中，在幼兒園教育見習和教育實習的過程中遇到的各種問題和困惑的機會，讓學生們盡可能充分地描述和表達這些問題與困惑引發的情緒情感，教師可以借由這些問題和困惑去追蹤學生當下的身心狀態，洞察他們的成長經驗。

（二）運用多種途徑豐富學生情感體驗

首先，使用情境化的教學。利用真實的情境或案例來引發學生的討論和交流。教師也可以設計情境化的情節，讓學生扮演情境中的不同角色，通過模擬真實的教育情境去體驗所學知識的應用及其在現實中的意義，豐富學生的情感反應，提高學生的課堂參與度。

其次，運用故事講述。故事具有情感共鳴和引人深思的特點，教師可以通過講述幼兒園課程故事或教師成長故事等方式來傳達其背后的學科知識和教育理念。感人、有趣或鼓舞人心的故事能幫助學生在生動的敘事中形成情感共鳴，那些蘊含其中的學科知識、學科原理和教育理念都變得更具吸引力也更易于理解。

再次，利用多媒體技術和視聽材料。視聽材料能夠借助音頻、視頻、圖片等形式為學生個人的自我成長提供了豐富的資源。多媒體技術為學生個人提供了表達自己想法和創意的渠道，教師可以利用多媒體技術與豐富的視聽材料，讓參與其中的學生不斷地增進對不同文化背景和不同教育理念的欣賞和理解。

最后，增加互動和合作活動。教師可以設計各種互動和合作活動，例如小組討論、角色扮演、團隊項目等，讓學生通過互動和合作的方式與他人展開情感的交流和體驗，促進同伴之間的溝通，增加同理心和團隊之間的合作。

通過以上策略，教師能夠豐富課堂教學中學生的情感體驗，學生可以將學習內容與自己的生活經歷聯系起來，對課堂教學產生濃厚的學習興趣。同時，這些策略也能夠培養學生的情感表達能力和情感體驗能力，促進他們的自我成長和綜合素質的發展。

（三）教師個人卷入形成個性化師生互動

在課堂教學中，教師深度的個人卷入意味著教師不僅有學科知識，有一些關于學生的知識，還要有一些愿意分享的自我知識，而且教師不僅僅是作為某一個學科的研究者和講授者，而是作為一個人來作出回應[6]。

首先，分享個人經驗和故事。教師可以在課堂教學中適時地分享自己在生活中或學術領域中的經驗和故事，不僅僅是建立一種親切感，而是有選擇性地把這些經驗和故事與已有的學科知識進行關聯，并啟發學生對這些經驗展開討論和交流。這種個人經驗的分享可以建立共鳴，幫助學生更好地理解和內化所學知識的內涵。

其次，傾聽和關注學生的個人經歷。教師應該傾聽和關注學生的個人經歷和成長，不僅僅是表達對學生的關心和關注，而是從中敏銳地洞察出帶有個體差異的成長經驗，這些經驗會帶來學生對學科知識在不同層次和不同水平上的認知。教師在與學生的交流中，可以積極地鼓勵他們沿著自己的認知水平有意識地去探索其背后的成長經驗，以激發學生探索自我的積極性。

再次，鼓勵學生表達個人觀點和情感。教師要鼓勵學生在課堂上表達個人的觀點和情感，尤其是學生們對自我的表達。教師要營造一個自由、開放的課堂教學環境，各種不同的經驗和聲音可以促進師生展開深入的討論和思考。

最后，展示真誠和關懷，提供個性化的輔導和指導。教師在課堂上展示真誠和關懷，并對學生的積極參與給予鼓勵和肯定。教師也可以針對學生的個人情況和需求，提供個性化的輔導和指導。例如：教師可以在小組討論和自由交流中，與學生進行一對一地對話，了解他們的經驗水平、存在的困惑和當下的需求，以尋找實現個性化成長的策略和途徑；教師也可以為學生們提供多元化的專業閱讀書目，輔助他們建立自己的發展志向，并在學習中追求更高的成長目標。

參考文獻：

[1][意]蒙臺梭利.有吸收力的心靈[M].高潮，薛杰，譯.北京：中國發展出版社，2003：74.

[2][6][美]威廉﹒派納.自傳、政治與性別：1972—1992課程理論論文集[M].陳雨亭，王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2007.

[3]王云倩.課堂教學中的深度對話探析[J].教學與管理，2022（03）：8-10.

[4]翁紹軍.人的存在：存在主義之克爾凱郭爾述評[M].北京：文化藝術出版社，1989：82.

[5]王青蓮.高職“學前教育學”課堂有效教學策略初探[J].文教資料， 2022（11）：216-217.

（責任編輯：孟冬冬）