新課標視域下閱讀能力的結構層次與教學策略

【摘要】閱讀能力是語文課程致力于學生核心素養發展的一項關鍵能力。以核心素養為導向，新課標視域下的語文閱讀能力主要包括語言理解能力、文本批評能力和自我建構能力三個結構層次，它們在整體上促成學生基于閱讀增強文化自信的課程育人目標的實現。在教學中，須以語言的形式性、聲音性和意義性為切入點，提升學生基于典范語言的理解水平；以思維的分析性、綜合性和比較性為切入點，提高學生基于典型文本的批評水平；以審美的共通性、民族性、個體性為切入點，提高學生基于個性化的自我建構水平。

【關鍵詞】核心素養；閱讀能力；語言理解；文本批評；自我建構

閱讀能力是現代社會個體發展所需要的一項重要能力，也是語文課程致力于學生核心素養發展的一項關鍵能力。因此，“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力”［1］也就成為《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）“總目標”中的基本內容。

義教新課標從語言、思維、審美、文化四個方面，更新了語文課程的目標、內容、實施及學業質量評價。在義教新課標視域下，核心素養導向的語文閱讀能力主要有三個結構層次，即語言運用層次上的語言理解能力、思維能力層次上的文本批評能力、審美創造層次上的自我建構能力，它們在整體上實現學生基于閱讀增強文化自信的課程育人目標。那么，它們各自具有哪些內涵特征？從這三個層次出發，可采取怎樣的教學策略？本文試以統編語文教材七年級上冊第二單元為例，對義教新課標視域下語文閱讀能力的結構層次及其相應的教學策略作出探究，以期有助于深化閱讀能力的理論認識，有益于閱讀活動的有效開展。

一、語言理解能力的內涵特征與教學策略

語言理解能力是指語言文字運用層次上的語文閱讀能力表現。在閱讀教學語境下，作為培養目標的閱讀能力正是基于統編語文教材而培養的對“語言文字運用”的理解能力，它外在表現為調動學生官能以“理解”具體語言文字及其運用結構、功能、意義的符號認識能力，亦即語言理解能力。從閱讀活動過程來看，它首先是讀者對語言文字符號不斷掃視、識別的視覺行為。與此同時，視覺行為下又隱藏著對語言文字符號持續解碼的以“理解”為特征的內在意識結構，具體包括語言的形式理解、聲音理解和意義理解。如孔穎達在《尚書正義》的序言中所講：“言者意之聲，書者言之記。”［2］相應地，教學中須以語言文字的形式性、聲音性和意義性為切入點，提高學生基于典范語言的理解能力和水平。

首先，語言的形式理解。在閱讀活動中，讀者之所以能夠通過視覺分辨不同語言文字符號的差異，在于他們對語言文字的符號形式和含義的不斷識記、積累，進而辨識屬性并納入對應的意識之中，初步形成語言文字理解能力。因此，在閱讀教學中就要抓住語言的形式性特點來提高學生的語言理解能力，包括字詞形式理解、語句形式理解、篇章形式理解等。例如，《秋天的懷念》中“癱瘓”的病字頭暗示一種身體的特殊病態，“暴怒”的心字底凸顯內心狂暴不羈，“捶打”的提手旁顯示史鐵生只能用手來表達自己對雙腿癱瘓的無奈和怨恨，對這些字詞形式的特別理解將有助于讀懂這篇文章。在語句形式理解方面，《散步》中的“我的母親老了，她早已習慣聽從她強壯的兒子；我的兒子還小，他還習慣聽從他高大的父親；妻子呢，在外面，她總是聽我的”，以不斷變化的對象“母親”“兒子”“妻子”，在不變的句式中指向了身份多樣的“我”——兒子、父親、丈夫，表達了一種不變的“我”的核心倫理地位和家庭責任。對這種“變與不變”的句式理解和把握，有助于捕捉作者復雜而細膩的親情感觸，體味《散步》的感情基調。在篇章形式理解方面，《散文詩二首》（《金色花》《荷葉·母親》）圍繞金色花和荷葉形成的圓心“點”，向四周折射出“母愛”情緒的層層波浪，緩緩流入讀者心田，對這種散文詩形式特點的把握有助于學生深入理解文意。

其次，語言的聲音理解。在閱讀活動中，通過視覺進入讀者意識流中的語言文字，之后將以“聲音”理解的聽覺形式呈現，目的是讓讀者對語言有感覺、有體驗。就其理論意義而言，語言既是文字符號，也是語音符號。作為閱讀對象的語言文字，不僅有字形，而且有語音——代表一定社會意義的聲音。它作為語言物質形式的重要組成部分，具有直接參與和記錄讀者思維活動的功能。因此，在閱讀教學中須抓住語言的聲音性特點來提高學生的語言理解能力，包括有聲的朗讀和無聲的默讀兩種方式。例如，七年級上冊第二單元在單元導語中就已明確：學習本單元要“重視朗讀”，并在朗讀中“注意語氣、節奏的變化”，如此才能更好地理解課文中典范語言的特殊意義。對《秋天的懷念》中一些飽含情感的語句進行反復朗讀品味，比如：“她出去了，就再也沒回來。”特別是“再也”一處，需要通過“有腔調”地朗讀把語言的聲音特性表現出來，才能更好地體會作者對母親既愧疚又懷念的情感。在默讀方面，看似無聲實則也有聲音特性，只是默讀的聲音具有內隱性，多發揮讀者與自己對話的作用，能夠引起和促進“閱讀—思考”活動的聯結效應，形成深度閱讀。

最后，語言的意義理解。在閱讀活動中，經由讀者視、聽轉換的語言運用系統會被區分為不同的意義單位，并以此形成一個“明滅閃爍的意識運動過程……在喚醒記憶與回歸現實形成的多面體中不斷交匯運動”［3］。因此，在閱讀教學中還須抓住語言的意義性特點來提高學生的語言理解能力，包括詞義理解、句義理解和篇義理解。其中，詞義理解須把握它的準確性、多義性特點。七年級上冊第二單元就特別關注了詞義的單義與多義，比如，對單義“魚塘”和多義“包袱”的辨析。而句義理解則須把握它的情境性、豐富性特點，如《秋天的懷念》中的“她出去了，就再也沒回來”，上承“悄悄地出去了”，下接“也絕沒有想到那竟是永遠的訣別”，串起了上下文“母亡”的悲戚意境，裹挾著作者悲傷的情緒。至于篇章理解，須把握它的價值性、生長性特點，從篇章的主題意義出發進行高位的價值評判，如本單元的“親情”主題設計，為的就是能夠引導學生在閱讀中細細品味親情的多姿多彩，進而生發對以“親情”為主題的優秀傳統文化的理解、感悟和認同。反過來說，也正是在反復品味這些豐富的主題意義的過程中，培養和提高了學生作為讀者對語言意義的理解能力。

二、文本批評能力的內涵特征與教學策略

文本批評能力是指思維能力層次上的語文閱讀能力表現。閱讀活動外在表現出的對語言文字的“理解”活動，實質上是一種以語言文字為媒介的內在思維活動。它是讀者與作者之間基于文本的“搏斗”式思維碰撞和對話過程——既有作者富于新意的遣詞造句與讀者原有語言系統之間的不斷交匯，也有讀者的意義理解與文本原意之間的相互纏繞，在此過程中形成了讀者對文本釋義、理解、批評的基本機制。具體而言，文本批評中的思維能力發展主要是對文本進行閱讀批評的邏輯思維能力，包括邏輯分析、邏輯綜合、邏輯比較等，同時兼有對文本所包含的思維方式的認識。因此，教學中須以思維的分析性、綜合性和比較性為切入點，提升學生對典型文本的批評能力。

首先，對文本的邏輯分析。邏輯分析思維指向文本精細閱讀，是一種理解性的思維方式，強調對具體文本進行逐步分析、仔細研究。文本的邏輯分析一般遵循三個步驟：第一，在文本形式上厘清文本各部分間的邏輯聯系，并以體裁概念解釋這些邏輯聯系；第二，在文本內容上探析文本內含的矛盾點及其影響因素，分析它們之間的因果關系；第三，在文本主題上深入矛盾背后找出根源和規律，使閱讀深入淺出，呈現文本的主題意義。正是這種穩步推進的邏輯分析，為學生的文本批評能力奠定了基礎。例如，對七年級上冊第二單元《秋天的懷念》的邏輯分析：在形式上，它是一篇借景抒情散文，共七個段落，開頭直奔主題，行文干凈利落；在內容上，矛盾點在于“秋天的懷念”意境中的自責、對母親的理解和對生活的釋然；在主題上，表達了細膩且深沉、真摯且偉大的母愛親情。其他如《散步》《散文詩二首》《〈世說新語〉二則》等課文也都以親情為主題，均可作出類似步驟的文本細讀，進行“從字里行間細細品味”的邏輯分析。可以說，邏輯分析是理解文本、尊重文本、讀懂文本的基本要求，表征著文本批評能力形成和發展的思維基礎，即學生在閱讀分析典范言語作品之語言文字運用過程中不斷拓展和提升其邏輯思維能力。

其次，對文本的邏輯綜合。邏輯綜合思維前承邏輯分析、后啟邏輯比較，指向文本整體閱讀，是一種整合性思維方式，強調對文本細讀后的綜合判斷和認識，具有創造性和啟發性的特點。基于綜合思維的文本批評，主要致力于把握文本乃至整個主題單元蘊含的思維方式和思維特征，即通過文本整體而非某個細節認識作者想要表達或宣揚的思維、審美和文化等。在此意義上，學生的文本批評能力就表現為這種基于文本細讀的邏輯綜合能力。再看七年級上冊第二單元，此時需要通過文本整體閱讀綜合出來的意義應是以“家”為核心的家庭倫理，它體現為一種家庭仁愛、寬容、和諧的圓融統一的倫理思維方式。《秋天的懷念》的作者之所以能在多年后的秋天悲切地“懷念母親”，表達自責、對母親的理解以及對苦難的釋然，正是對這種傳統倫理思維方式的理解、認同和宣揚。同樣，《散步》之所以能在比較淺顯的內容中流露出特殊的倫理意味，也是因為它能鮮明地彰顯出一家祖孫三代人之間的和諧倫理觀，并在彼此心照不宣、共同守護的意境中“承托起一個溫暖的家”。

最后，對文本的邏輯比較。邏輯比較思維指向單元主題下所有文本的比較閱讀，以及由此引發的對現實生活問題的主動思考，所以它在本質上是一種評價性和遷移性思維方式，強調文本批評的實踐價值和現實意義。具體而言，基于邏輯比較思維的文本批評是在比較閱讀中尋找單元文本之間的異同關系及其特性，而比較的關鍵是找到標準信息，如本單元的家庭和諧倫理觀。在此，發現標準信息的過程也是一個分析和綜合的過程，具有很高的思維鍛煉價值，而其育人意義在于能夠誘發讀者的反思活動，包括個人的自我解釋和價值評估，進而直接關聯讀者主體的現實行動。在七年級上冊第二單元中，《散文詩二首》和《〈世說新語〉二則》作為“親情”主題單元的一部分，也有其獨特的倫理思維方式和特征。尤其是散文詩《金色花》，體現出不同于我國傳統倫理思維的親情特征。它在虔誠的宗教氛圍中表現“我”與母親之間純潔高尚的母子之愛，具有濃厚的異域親情特點，與《荷葉·母親》《秋天的懷念》《散步》等形成了鮮明對比。但是，這些比較之下的“差異”，不僅沒有離散本單元對“親情”主題意義的表達，相反，對這種“和而不同”的倫理思維方式的文本批評和比較把握更有助于單元導語中“加深我們對親情的感受和理解，豐富自己的情感體驗”這一學習目標的實現，并能引導學生形成正確的親情觀，積極觀照自己的家庭倫理生活。

三、自我建構能力的內涵特征與教學策略

自我建構能力是指學生作為讀者主體在審美創造層次上的語文閱讀能力表現。基于語言理解與文本批評，閱讀最終上升為一種審美活動。而審美的本質是“自由的生存方式，是向存在的回歸”［4］，這恰與閱讀能令人精神“解放”的屬性高度契合——讀者主體意識的自我覺醒和精神建構。也就是說，閱讀的終點不是學生被動地對課文進行教條式的背、記、誦，而應是以一種自主建構者的角色處于閱讀活動的主體地位，進行富有個性化的閱讀審美創造。在此意義上，基于閱讀活動的審美創造就表現為讀者的自我建構能力。即在語言理解和文本批評的基礎上，積極建構和創造讀者自我的個性化閱讀審美體系，包括語言體系、意義系統、方法策略等。教學中須以審美的共通性、民族性、個體性為切入點，提高學生主體的閱讀建構水平。

首先，指向審美共通性的自我建構。審美共通性也即審美共通感，指人的審美具有某種相通性、相近性。即你認為的美別人也以其為美，你能感受到的美別人也能感受到，大家對“何為美”有一種共通性的感受。這種共通性作為審美自由和審美創造的基礎，在七年級上冊第二單元的閱讀審美活動中，可側重于對“親情”語言共通性的自我建構。具體而言，在審美的意義上，正是因為這一組課文特有的“親情”語言審美共通性特征，才被編排在語文教材中形成一個主題學習單元。而在閱讀能力培養的意義上，幫助和引導學生通過閱讀這些“親情”主題作品，建構親情語境下的典范語言運用，就成為閱讀教學的重要目標——讀出每篇課文不一樣的關于“親情”的語言表達，并感受滲透在字里行間的親情之美，積累和建構一套恰當表達親情之美的語言策略和系統。例如，《秋天的懷念》表達母愛很直白：“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”“我那個有病的兒子和我那個還未成年的女兒……”《散步》表達親情很質樸：“我的母親老了，……妻子呢，在外面，她總是聽我的。”《荷葉·母親》表達親情很形象：“心中的雨點來了，除了你，誰是我在無遮攔天空下的蔭蔽？”總體來看，雖然這些語言表達方式各異，卻都能呈現一份對親情的真切感悟，引起學生心中的審美共鳴和自我建構。

其次，指向審美民族性的自我建構。審美活動具有鮮明的民族特性，不同地域和民族有不同的審美情趣、審美判斷和審美標準。表現在閱讀活動中，文質兼美的作品作為閱讀對象，它們典范的語言運用與主流的意義表達蘊含著我們母語特有的文化性格和民族精神，恰是學生閱讀審美的目標和自我建構的追求。因此，閱讀活動中學生對作品審美民族性的感悟能力也是自我建構能力的重要內容。例如，學習七年級上冊第二單元，閱讀能力培養目標的實現，某種程度上就取決于教師引導學生對我國傳統親情倫理思維方式的閱讀審美感知和自我建構的完成；否則，學生只能孤立地理解每篇課文的單一內容，而難以串聯單元整體來把握和而不同的“親情”主題和意義，也就不利于從整體上發展學生的語言、思維、審美、文化核心素養。質言之，閱讀經典篇章與其說是為了識記語文知識，不如說是為了激活潛藏在學生意識里的民族思維方式，它能夠使學生的生活有統一的方向和內在的標尺。也正是在此意義上，我們歷來推崇經典篇章和名著閱讀，因為它們作為審美創造的典型作品可以為學生帶來豐富的價值選擇和充足的建構空間，能夠引發學生反省、檢視自己的生活和體驗意義生發的樂趣，促成學生主體意義生長的無限可能。

最后，指向審美個體性的自我建構。閱讀活動本質上是一種精神活動，“‘精神’產生自己并發現自己，最后達于對自己的概念式理解即絕對知識”［5］。在此意義上，閱讀在審美創造層次上終將是一種讀者主體的自我審美、自我創造的精神活動。與此同時，閱讀能力也就最終表現為學生作為讀者在精神上對自己再“發現”和再“理解”的能力，即進行富有審美個體性的自我建構。換言之，閱讀活動在審美創造層次所具有的令人“解放”的性質，恰是在學生閱讀審美的體驗、理解和反思過程中實現的；同時，這種“解放”反過來又能促使學生作為讀者按照自我審美的規律來認識和重塑自身生活，進而形成創造美好生活的意向、能力和行動。例如，在學習七年級上冊第二單元的基礎上，學生圍繞“親情”進行了一次習作，有位學生的習作頗具代表性。她在表達親情的語言運用和意義理解上均呈現出富有個體性的審美創造和自我建構。該習作由周末回家洗衣服的事件展開，從日常生活細微處真實地切入：“在我把家人的衣服都泡到水盆中后，忽然發現自己的衣服在盆中是最顯眼的”，“它艷麗多彩，看上去像新的一樣”。而同時，“有幾件看上去灰白破舊的衣服，上面沾滿了污漬和泥土，那是爸爸的衣服”，“它們聚在一起，感覺彼此有些‘格格不入’”。之后，分別從“艷麗”和“破舊”的衣服生發出去，展開對爸爸為家庭辛苦付出的回憶和書寫，理解了爸爸衣服“灰白破舊”是因為他對家人擁有一份重重的責任和擔當，認識到自己衣服的“艷麗多彩”是因為那里有“父親的疼愛”，“父愛的顏色是鮮艷的”。可以說，單從習作的視角與主題來講，它已能很好地反映出學生在語言運用和親情意義的審美創造層次上，展現出自己良好的審美能力和富有個體性的自我建構水平。

總而言之，經由語言理解、文本批評、自我建構三個層次的互動與提升，學生作為讀者主體的語文閱讀能力得以不斷形成和提升，而且它們在整體上表現為一種助力核心素養發展的關鍵能力。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：6.

［2］孔穎達.尚書正義［M］.黃懷信，整理.上海：上海古籍出版社，2007：1.

［3］小森陽一.作為事件的閱讀［M］.王奕紅，賀曉星譯.南京：南京大學出版社，2015：5.

［4］楊春時.審美本質的發現［J］.學術月刊，2014（5）.

［5］張盾.精神自我發展歷程的辯證法——黑格爾歷史原理的“隱微教誨”［J］.天津社會科學，2008（3）.