中學語文教科書內容的百年變革與展望

【摘要】語文教科書作為語文課程顯性且直接的表現形式，是教師進行教學與學生語文學習的具象媒介和主要依據。百余年來，中學語文教科書的變革先后經歷了五個階段：起步與奠基階段，教科書承載著啟發民智和救亡圖存的使命；改造與探索階段，教科書承攬著除舊布新和鞏固政權的要務；恢復與轉型階段，教科書承擔著社會發展和服務四化的職責；開拓與創新階段，教科書擔負著學生發展和素質教育的責任；統編與統用階段，教科書肩負著立德樹人和培根鑄魂的任務。其演變特征表現為：價值取向從“工具價值”到“工具價值與本體價值的統一”；內容選擇從“知識本位”到“素養本位”；結構體例從“單線組元”到“雙線組元”；呈現方式從“單調呆板”到“靈活多樣”。我國中學語文教科書未來變革需從中國立場、中國風格、中國特色、中國智慧四個方面構筑具有中國特色且規范化的新格局。

【關鍵詞】百年；中學語文教科書；核心素養；國家事權

教科書是國家意志、民族精神和專業知識水平的集中體現［1］，是主流意識形態傳遞和特定類型知識傳播的重要載體。可以說，有什么樣的教科書就有什么樣的國民，也就有什么樣的國家與民族未來。語文教科書①作為語文課程顯性且直接的表現形式，是教師教學與學生學習的具象媒介和主要依據。自1904年語文獨立設科以來，已走過百余年歷程。百余年間，中學語文教科書歷經時代印證，在反思與批判中謀求發展，取得了不斐成績。回顧其變革歷程，總結特征，勾勒變革圖景，不僅有利于我們認識其變革的實質和邏輯，對于推動其未來建設也具有重要意義。

一、中學語文教科書變革的百年歷程

百余年來，中學語文教科書在探索中前進，走出了一條曲折且獨具特色的發展軌跡。本文以關鍵事件和標志性方針政策文件為依循，將其變革歷程分為五個階段。

1.起步與奠基（1904—1948 年）：教科書承載著啟發民智和救亡圖存的使命

1904 年至1948 年，中學語文教科書版本迭出，承載著啟發民智和救亡圖存的使命。1904 年1 月，清政府頒布《奏定學堂章程》（亦稱“癸卯學制”），語文開始獨立設科。此時，中學語文教科書尚未區分初高中，而是冠之以“中學、中等、高等”等名稱，且多由民間出版機構編撰。如開明書店的《中學文粹》（1904 年，蘇民編）、國學保存會的《中國文學教科書》（1906 年，劉師培編）、商務印書館的《中學國文教科書》（1908 年，吳曾祺編）等。其中，《中學國文教科書》是我國首套以“國文”命名的中學語文教科書。此時期的教科書選文均為文言文且編者多為著名學者或國學大師。

1912 年，《普通教育暫行辦法》頒布，強調教材須符合共和國宗旨。［2］1913 年，《中學校課程標準》提出中學校以完成普通教育、造就健全國民為宗旨且開設國文、修身等科目。［3］該時期有商務印書館出版的《共和國教科書國文讀本》（1913 年，許國英編）等。五四新文化運動后，以語體文為象征的白話文教材出現。［4］1922 年，《學校系統改革案》（也稱“壬戌學制”或“六三三學制”）發布，將中等教育分為初、高中兩個階段。翌年，《新學制課程標準綱要初級（高級）中學國語課程綱要》發布，出版機構推出新學制教材，如商務印書館的《新學制初中國語教科書》（1923 年，顧頡剛等編）等。國民政府時期，摒棄了教科書多樣化探索。此時有開明書店的《國文百八課》（1935—1938 年，夏丏尊等編）等。抗戰爆發后，解放區教材編寫取得了突破。總體上，該時期教科書在編排體例和內容上進行了有益探索。

2.改造與探索（1949—1976 年）：教科書承攬著除舊布新和鞏固政權的要務

中華人民共和國成立伊始，無統一的教科書。為除舊布新和鞏固新政權，教科書編委會在老解放區教材基礎上借鑒蘇聯的教材編寫經驗重編教材。1950 年，人民教育出版社（以下簡稱“人教社”）成立，葉圣陶社長將“國語”和“國文”統稱為“語文”。［5］為解決過渡期用書問題，中央人民政府出版總署編審局以解放區教材為基礎編寫了初、高中《語文課本》。1951 年，人教社編輯出版《初級中學語文課本》（宋云彬等編）和《高級中學語文課本》（周祖謨等編）。受蘇聯漢語文學分科教學影響，中央語文教學問題委員會提出語言文學分科教學。隨后，教育部頒布《初級中學文學教學大綱（草案）》《初級中學漢語教學大綱（草案）》《高級中學文學教學大綱（草案）》。據此，人教社編出《初級中學課本漢語》（張志公編）、《初級中學課本文學》和《高級中學課本文學》（張畢來等編）。

1958 年，《1958—1959 學年度中學教學計劃》規定文學、漢語取消分科并仍稱為語文。［6］人教社在無教學大綱情況下，編出《初級中學課本語文》和《高級中學課本語文》。之后，語文界開展了語文學科性質及“文道關系”問題的討論。據此，人教社編出《十年制學校初中課本（試用本）語文》和《十年制學校高中課本（試用本）語文》。1963 年，《全日制中學語文教學大綱（草案）》明確了語文的工具屬性。人教社據此編寫了十二年制中學語文課本，即《初級中學課本語文》和《高級中學課本語文》。“十年動亂”時期，教科書陷入階級斗爭漩渦，出現大量“紅色教科書”②。該時期，教科書雖從關注“雙基”到淪為政治運動工具，但在教科書發展方面進行了有效探索。

3.恢復與轉型（1977—2000 年）：教科書承擔著社會發展和“四化建設”的職責

隨著教育戰線的撥亂反正，教科書開始重視“雙基”內容，以服務社會發展和“四化建設”為目的。1978 年，教育部頒布《全日制十年制中小學教學計劃（試行草案）》，規定中小學學制為十年［7］，并印發《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》。人教社據此編出《全日制十年制學校初中課本語文》和《全日制十年制學校高中課本語文》。1980 年，《關于普及小學教育若干問題的決定》規定學制逐步從十年制變為十二年制。為此，人教社編出《五年制中學初中課本語文》和《五年制中學高中課本語文》及《六年制中學初中課本語文》和《六年制中學高中課本語文》。1987 年，國家教育委員會（以下簡稱“國教委”）發布《全日制中學語文教學大綱》，人教社據此編出《初級中學課本語文》和《高級中學課本語文》。

1988 年5 月，《九年制義務教育教材編寫規劃方案》要求在統一基本要求和審定前提下逐步實現教材多樣化，鼓勵多方編寫教材，引入競爭機制。［8］同年9 月，《義務教育全日制小學、初級中學教學計劃（試行草案）》和九年制義務教育階段各科教學大綱初審稿發布。1990 年至1996 年，《全日制中學語文教學大綱（修訂本）》《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）》《全日制普通高級中學語文教學大綱（試驗）》發布。為此，國教委委托人教社等多個單位編寫適用不同區域和學制的教材。2000 年，《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用修訂版）》和《全日制普通高級中學語文教學大綱（試驗修訂版）》發布，要求各單位據此修訂教材。該時期，教科書編寫逐漸有章可循，內容轉向“雙基”訓練。

4.開拓與創新（2001—2016 年）：教科書擔負著學生發展和素質教育的責任

進入21 世紀，基礎教育課程改革啟動，教科書愈發觀照學生主體發展。2001 年6 月，《基礎教育課程改革綱要（試行）》發布，規定實行國家基本要求指導下的教材多樣化政策，鼓勵相關機構、出版部門等根據課標編寫教材。此時課改采取分步實施模式，教科書分兩類：一是根據課程計劃和教學大綱編的教科書，適用2005 年課改全面鋪開前暫未進入課改實驗區的省市；二是義務教育課程標準實驗語文教科書，適用2001 年開始進入課改實驗區的部分省市。2001 年7 月，教育部發布《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》。2003年，教育部發布了《普通高中語文課程標準（實驗）》。出版機構編出多種版本義務教育初中和普通高中課程標準實驗語文教科書。

2011 年，教育部發布了《義務教育語文課程標準（2011 年版）》。2012 年，教育部組織專家編寫義務教育三科教材。2014 年，《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱“意見”）中首次提出了“核心素養”。2016 年9 月，教育部發布《中國學生發展核心素養》。“核心素養”的提出，為今后教科書改革指明了方向。2016 年10月，《關于加強和改進新形勢下大中小學教材建設的意見》要求“統編三科教材”實行國家統編、統審、統用。同年12 月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調教材建設是國家事權，須體現國家意志。總體上，該時期教科書緊跟課改和時代發展需求，人本化趨勢顯著。

5.統編與統用（2017 年至今）：教科書肩負著立德樹人和培根鑄魂的任務

進入新時代，教科書肩負立德樹人和培根鑄魂的任務。2017 年，教育部印發《普通高中課程方案（2017 年版）》和《普通高中語文課程標準（2017 年版）》。2019 年，由教育部組織編寫，人教社出版的普通高中語文教科書開始在北京、遼寧等6 個省（市）使用，其他省（區、市）根據新高考和各地實際陸續使用。2020 年，教育部印發《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”），要求高中語文教科書的編寫要堅持立德樹人，以培養語文學科核心素養為綱。

2020 年1 月，國家教材委員會印發《全國大中小學教材建設規劃（2019—2022 年）》，指出教材建設要“更加適應中國特色社會主義發展要求，更具中國特色和國際視野”，這指明了教科書發展的新站位和方向。2022 年4 月，教育部印發《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”），指出語文課程要致力于學生核心素養的發展，其為今后教科書的編寫再次指明了方向。總體上，該時期教科書具有強烈的意識形態屬性，集中體現了國家意志。

二、中學語文教科書變革的基本特征

縱觀上述歷程，中學語文教科書在價值取向、內容選擇、結構體例與呈現方式方面體現出以下特征。

1.價值取向：從“工具價值”到“工具價值與本體價值的統一”

語文教科書價值取向指教科書編者基于國家語文課程標準選擇、組織、呈現教科書內容時所秉持的基本價值立場、態度與傾向。教科書內容富有特殊意義和價值負載，這種被定式化、組織化的社會共同經驗勢必帶有編者的價值觀、態度、情感等。因而，教科書傳遞的知識與觀念，并非總是客觀中立、價值無涉的，而是蘊含了特定的價值觀念，只有國家認可的反映主流價值觀的知識才能進入教科書。教科書價值取向存在流變性，不同時期教科書羼入的主體價值期待是有所差異的。美國教育家杜威認為，內在價值指事物本身的意義，而工具價值指事物為達到目的所起的作用。［9］具體到教科書，可將價值取向分為工具價值和本體價值。前者以社會為中心，強調教科書的工具性、實用性，旨在培養學生理解和運用語言文字的能力，滿足社會政治、經濟等方面的發展需求。即教科書工具價值體現在兩大方面：一是重視語言教育的工具性內容，二是關注教科書內容的社會本位取向。后者則以個體為核心，旨在實現個體全面發展。

百余年來中學語文教科書價值取向呈現從“工具價值”到“工具價值與本體價值的統一”的樣態。1904 年至1949 年，教科書承載著語言習得、啟發民智、救亡圖存的使命。該時期社會歷經現代化轉型，讀經講經應對科舉的傳統語文教育模式解體，而注重實用、培養國民語言能力的現代語文教育產生。民國時期，教育法案和課標的頒布旨在服務于新政權和促進社會風氣的改良。五四新文化運動后，教科書大量采用白話文，白話文成為學生思維與表達的工具。1949 年至改革開放前，教科書的政治性、革命性與思想性依然濃厚。改革開放后至2001 年課改前，教科書關注學科本位，注重“雙基”訓練。2001 年課改后，頒發的課標均指明了語文課程性質是工具性和人文性的統一。教科書也凸顯人文關懷，關注學生生活。統編版教科書以促進學生核心素養發展為旨歸，以落實立德樹人為根本任務，更體現工具價值與本體價值統一的特質。

2.內容選擇：從“知識本位”到“素養本位”

教科書內容是一種再脈絡化的法定文化，鐫刻著主流支配文化的印痕，內隱著統治階級意志。教科書內容選擇本質上是課程內容選擇的具體化。作為課程內容載體的語文教科書，必須揭示和映射課程內容［10］，也就意味著教科書內容一旦被選擇下來，便具有了確定性指向，這種確定性指向意指教師通過教科書能教給學生什么知識和學生通過教科書能學到什么知識。從斯賓塞“什么知識最有價值”的經典之問到阿普爾“誰的知識最有價值”的質疑［11］，再到麥克·楊“強有力的知識”的提出以及珀金斯“什么知識值得學習”的時代追問，課程選擇問題素來備受關注。

百余年來中學語文教科書實現了從“知識本位”到“素養本位”的轉變。“知識本位”型教科書以獲得語文知識和語文能力為價值追求，強調語文學科的工具性、應用性功能。其隱匿的課程邏輯是“課程即學科知識”，注重知識和技能在教科書中的基礎地位，在內容上主張以知識和能力來統領教科書。“素養本位”型教科書以主體發展為價值追求，強調全面提高學生核心素養。其隱匿的課程邏輯是“課程即學習經驗”，在內容上主張以學生生活為基礎，以語文實踐活動為主線。1904 年至改革開放前，知識本位觀占主導地位，因而，知識本位型教科書占據主流。教科書從經學到國文，從文言文到白話文再到多樣體裁作品，書中編排了大量實用性的語文知識和語文能力訓練點。改革開放后到2001 年課改前，教科書關注知識的系統性和完整性，突出語文能力的訓練，人文情懷觀照闕如。新課改以來，語文課程內容強調從“三維目標”轉為“核心素養”，教科書不再以知識和訓練點為主線建構內容，而是圍繞“工具性與人文性相統一”，從重視語文素養到語文學科核心素養的培育來建構內容，凸顯素養為本的編寫理念。

3.結構體例：從“單線組元”到“雙線組元”

教科書結構體例涉及教科書內容要素的組織結構方式。［12］教科書內容確定之后，以何種組織方式將內容要素進行整體規劃和單元編排，直接影響學生對內容的理解。百余年來，中學語文教科書結構體例實現了從“單線組元”到“雙線組元”的轉變。單線組元指圍繞某一條線編排設計內容要素，而雙線組元指采用兩條線結合的方式編排內容。精確地來講，中學語文教科書實則歷經了從“文選連綴”到“訓練項目”再到“主題單元”，最后進入“雙線組元”的演變態勢，其中前三種編排方式可歸為“單線組元”。

1904 年至1949 年前，教科書基本結構單位為單篇文章，文章以單篇連綴的方式編排。1949 年至20 世紀70 年代前，教科書以識字和閱讀選文為主，多為單篇選文的匯編，體現“文選型”特征，即選文按一篇接一篇的方式編排或將幾篇主題或內容類似的選文放在一起。這種文選連綴的編排缺乏秩序和系統。改革開放初期，葉圣陶提出語文教學要從“知識學習”轉向“能力訓練”，以“讀寫項目”來提升學生能力。他主張設置培養“聽、說、讀、寫”能力的“訓練項目”，由易到難、由淺入深的方式展開編排。［13］“訓練項目”編排模式雖重視知識習得和能力訓練，但人文關懷較少。2001 年課改以來，“主題單元”成為主流編排方式。“主題單元”指將相同或相近主題選文編在一個單元。此編排方式雖能關注學生的發展，卻難以形成系統知識。為避免該問題，統編版語文教科書采用了“雙線組元”的方式。初中語文按“人文主題”和“語文要素”組織單元，高中語文則按“人文主題”和“學習任務群”組織單元。“人文主題”作為顯性線索，利于發揮語文學科的人文價值，而“語文要素”或“學習任務群”作為隱性線索，整合了語文知識、能力等，緊扣關鍵能力、必備品格和正確的價值觀，利于學生語文核心素養的培育。

4.呈現方式：從“單調呆板”到“靈活多樣”

教科書呈現方式指教科書內容的表達與組織方式，教科書內容以何種形態呈現，是教科書編排設計時需要考慮的問題。教科書內容的呈現是教科書內容選擇的具體外化，主要通過文字、圖表等形式展示出來。因此，可通過教科書的文字（文字敘述）和非文字表達（圖表編排、結構性線、版式設計）兩部分剖析。

百余年來中學語文教科書呈現方式實現了從“ 單調呆板”到“ 靈活多樣”的轉變。1904 年至1949 年，教科書文字表達方式較單一，以文言文和白話文為主，文字敘述多為獨白式的陳述口吻。隨著2001 年課改的推進，教科書以白話文為主，文字表達方式變得多元，敘述視角更為多元，問題和討論式成為主流敘述方式。插圖是教科書文字敘述的直觀符號反映。改革開放前，教科書插圖較少且類型和顏色單一。改革開放后，插圖增多且位置和類型越發多元。結構性線索指教科書結構和組織中具有提示作用的線索，如目錄、標識和導語等。1904 年至2001 年課改前，教科書目錄設計簡單，只標明每課的標題和頁碼。2001 年課改后，目錄既標注了課文標題和頁碼，又標明了單元次序和具體欄目。改革開放前，導語以要求性為主。改革開放后，除要求性導語外，還增加了問題和指示性導語。另外，教科書版式和標識設計也有所改善。排版由豎排變為橫排，字體由繁體字變為簡體字且種類多樣、大小適宜。教科書中的文本框和標識符號種類變得更為豐富。對比32 開本，統編版語文教科書均采用16 開本，課本尺寸合理。

三、中學語文教科書變革的未來路向

梳理和總結中學語文教科書變革歷程和特征，對于其未來建設具有重要作用。展望未來，需從四個方面構筑具有中國特色且規范化的發展新格局。

1.中國立場：以立德樹人為根本，堅持正確的政治方向和價值取向

教科書建設過程中存在著一個無法回避的價值問題，即什么知識最有價值，也就是教科書建設難以回避的立場問題。立場即個體在認識和處理問題時所處的地位和所秉持的態度。教科書建設的立場則是指人們選擇教科書內容和實施教科書管理事務時所處的地位和所秉持的態度。作為一種按國家課程標準編寫的教學用書，教科書處在國家發展、社會進步和個人成長的復雜關系網中，因而具有鮮明的國家屬性、社會屬性和教育屬性，這決定了教科書編寫須體現國家邏輯，教科書建設也須從國家立場出發。教科書建設的國家立場即是從國家利益和國家層面出發去認識和處理教科書建設的問題。［14］從國家立場出發來加強我國中學語文教科書建設，就必須一以貫之地堅持中國立場，即以立德樹人為根本任務，堅持正確的政治方向和價值取向。

2.中國風格：以核心素養為依歸，樹立高度的文化自覺和文化自信

風格指具有獨特于他人的表征，是一種帶有綜合和普遍性的總體特征。教科書風格指教科書內容編排表現出的區別于其他教科書的綜合和普遍性的總體特征。教科書在編寫過程中始終存在著某種風格追求，這種風格是其特有的屬性。隨著核心素養的提出，語文學科從學科角度逐漸建立適合自身的語文核心素養體系。義教新課標和高中新課標均指出教科書編寫要促進學生核心素養發展，重視體現中華民族的文化自覺與文化自信。語文教科書作為傳承與弘揚文化的重要載體，在變革中理應體現本民族的文化主體性，樹立文化自覺和文化自信。可見，以核心素養為依歸，樹立高度的中華民族文化自覺和文化自信已成為中學語文教科書編寫所普遍追求和遵循的中國風格。

3.中國特色：以優化結構為重點，保持合理的編排體系和教學性能

特色指事物區別于其他事物的風格和形式。教科書特色直觀地體現在教科書的結構體例方面，教科書結構體例的設計好壞直接影響教師教與學生學的全過程。語文教科書科學合理的編排體系既有助于教師提高教學質量和效率，又有助于學生建構語文知識結構、提高其語文學科核心素養以及保證教科書的教學性能。因此，中學語文教科書的未來編寫要始終以優化結構體例為重點，保持科學合理的編排體系和教學性能，設計出符合中學語文學科特點和學習規律的學習形式和實踐活動。

4.中國智慧：以具身化呈現為輔力，打造豐富的時代元素和立體形態

智慧是個體所具有的一種高級創造思維能力，教科書領域的中國智慧體現在教科書呈現方式的智慧化。教科書呈現方式表征著教科書的整體設計理念和風格，具有輔助、激發、審美等功能。因而，教科書呈現方式的豐富與否直接影響學生語文學習的質量。隨著課改的推進，教科書在呈現方式上愈發靈活多樣，體現了課標對呈現方式的要求。但傳統教科書的語文知識呈現的靜態化、助讀系統的形同虛設、交互功能的相對缺少等問題仍是其發展的障礙。隨著信息技術的發展，教科書要充分利用信息技術，在規避呈現方式模式化的前提下融入時代元素，實現教科書呈現方式的具身化，滿足教師個性化教學和學生個性化學習的需求［15］。

注釋：

①我國語文教育史上，中學語文教科書各個時期名稱不同，先后使用過“國文”“國語”“語文”等，故文章在提到具體教科書時用特定稱呼，其他均稱“語文教科書”。

②石鷗將該階段的教科書稱為“紅色教科書”。

參考文獻

［1］朱華，肖清清.中小學教科書70 年改革的歷程與經驗［J］.湖南師范大學教育科學學報，2019（2）.

［2］施平.中國語文教材經緯［M］.北京：北京理工大學出版社，2010：43.

［3］石鷗.民國中小學教科書研究［M］.長沙：湖南教育出版社，2018：83.

［4］吳洪成等.中國近現代教科書史論［M］.北京：知識產權出版社，2017：197.

［5］顧之川.新中國語文教育七十年［J］.語言戰略研究，2019（4）.

［6］石鷗.新中國中小學教科書圖文史·語文［M］.廣州：廣東教育出版社，2015：68.

［7］課程教材研究所.20 世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編：課程（教學）計劃卷［M］.北京：人民教育出版社，2001：326.

［8］吳小鷗.復興之路：百年中國教科書與社會變革［M］.北京：中國社會科學出版社，2015：261.

［9］楊志成，柏維春.教育價值分類研究［J］.教育研究，2013（10）.

［10］李金云.論語文教科書內容的確定性［J］.教育研究與實驗，2011（3）.

［11］邁克爾·阿普爾.教科書政治學［M］.侯定凱，譯.上海：華東師范大學出版社，2005：1.

［12］李金云.語文教科書內容設計導論［M］.北京：中國社會科學出版社，2017：160.

［13］王賀玲.小學語文教材讀寫訓練項目的走向與反思［J］.教育理論與實踐，2008（23）.

［14］羅建河，康翠萍.論新時代教材建設的國家立場［J］.課程·教材·教法，2021（7）.

［15］朱華，夏永庚.從“知識本位”到“素養本位”——新中國中小學教科書編寫的改革與發展研究［J］.全球教育展望，2021（5）.

【本文系國家社會科學基金2021 年度教育學課題“中小學語文教科書百年價值譜系研究”（項目編號：BEA210113）研究成果】