高中語(yǔ)文情境化命題對(duì)教學(xué)導(dǎo)向作用的探究

摘要：在“雙新”理念下，“情境”成為新課改背景下培育學(xué)科核心素養(yǎng)和語(yǔ)文考試命題的重要載體，情境化命題成為考試測(cè)評(píng)中的重要方式。在情境化命題設(shè)計(jì)和解題中，需要重視背景限制與角色意識(shí)，關(guān)注交際規(guī)則與推理判斷，研究認(rèn)知規(guī)律與提煉闡釋。而情境化命題引導(dǎo)教學(xué)重視預(yù)設(shè)引導(dǎo)細(xì)讀的學(xué)習(xí)情境、巧設(shè)多元沖突的問(wèn)題情境、創(chuàng)設(shè)聚焦思維的復(fù)雜情境，避免套路化泛化情境，從而提升學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)一體化。

關(guān)鍵詞：情境化命題；高中語(yǔ)文教學(xué)；情境教學(xué)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱高中新課標(biāo)）明確提出語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。同時(shí)，在“評(píng)價(jià)建議”中提出，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)需要在真實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中綜合考查。在“學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議”中明確“考試、測(cè)評(píng)題目應(yīng)以具體的情境為載體”[1]。《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系說(shuō)明》指出：情境是實(shí)現(xiàn)“價(jià)值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識(shí)為基”的綜合考查的載體。[2]可見(jiàn)，“情境”成為新課改背景下培育學(xué)科核心素養(yǎng)和語(yǔ)文考試命題的重要載體，情境化命題成為考試測(cè)評(píng)中的重要抓手。然而，在情境化命題的探索實(shí)踐中，往往會(huì)存在諸多問(wèn)題：如加入大量背景情境，試卷文字量陡增，是否會(huì)擠占學(xué)生閱讀時(shí)間？又如不少命題中加了“小明”這樣的角色名稱，但實(shí)際命題質(zhì)量參差，情境設(shè)置是否僅僅就是角色名稱或場(chǎng)景的增添？情境化命題的自由度開(kāi)放度更大，但是否會(huì)由于審題難度過(guò)高而干擾學(xué)生解題？如何建立更科學(xué)的情境化命題評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)？如何從情境化命題的探究角度改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的有效性，以實(shí)現(xiàn)“教學(xué)考一致”？這些問(wèn)題的產(chǎn)生，需要我們對(duì)于高中語(yǔ)文情境化命題對(duì)教學(xué)導(dǎo)向作用做探索研究。

一、情境化命題設(shè)計(jì)與解題要點(diǎn)

高中新課標(biāo)在學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議的“命題思路和框架”中，將高中語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境分為個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。事實(shí)上，在考試測(cè)評(píng)中常常是整合這三類情境，這三者沒(méi)有明顯的界限，只是側(cè)重不同。我們可以根據(jù)課標(biāo)中的情境分類，結(jié)合實(shí)踐教學(xué)中的學(xué)生答題情況，探究情境化命題設(shè)計(jì)與解題要點(diǎn)。

（一）重視背景限制與角色意識(shí)

情境化命題與非情境化命題相比，設(shè)計(jì)了更為豐富的背景信息，這些背景信息往往指向社會(huì)生活，也有根據(jù)學(xué)生心理認(rèn)知特點(diǎn)設(shè)定一定的角色或視角。因此需要解題時(shí)更重視背景材料的限制以及對(duì)于寫作者角色意識(shí)的認(rèn)知。比如例1，是2021年上海語(yǔ)文秋考卷第11題，既有“學(xué)校文學(xué)社公眾號(hào)”這一社會(huì)生活情境，又有學(xué)生個(gè)人閱讀感受類的個(gè)人體驗(yàn)情境，但主要側(cè)重于個(gè)人體驗(yàn)情境。

例1：學(xué)校文學(xué)社公眾號(hào)的“最感人小說(shuō)”欄目將刊發(fā)本作品，并配發(fā)一段推薦語(yǔ)。作為該欄目編輯，請(qǐng)你寫一段100字左右的推薦語(yǔ)。

這一題在解題時(shí)，需要學(xué)生重視五個(gè)要點(diǎn)：從文體看，寫的是推薦語(yǔ)；從媒介看，是學(xué)校公眾號(hào)；從寫作要求看，是“最感人”；從作者看，是文學(xué)社公眾號(hào)的欄目編輯；從面向的讀者看，是學(xué)生尤其是學(xué)生中的文學(xué)愛(ài)好者等。這五個(gè)要點(diǎn)也構(gòu)成了相應(yīng)的評(píng)分要點(diǎn)，提升了命題的效度與信度。

從學(xué)生答題情況看，失分問(wèn)題往往是忽視了這五個(gè)要點(diǎn)中的一二，如忽視推薦式的語(yǔ)氣，僅僅以故事梗概的口吻介紹；沒(méi)有圍繞“最感人小說(shuō)”寫感動(dòng)的內(nèi)容，而是轉(zhuǎn)向了手法的賞析等。其實(shí)，學(xué)生需要對(duì)“感人”一詞有足夠的敏銳度。何為“感人”？可以是小說(shuō)人物的精神品質(zhì)感動(dòng)人，也可以是小說(shuō)人物間的真情實(shí)感打動(dòng)人，但決不是一種技巧或手法感人。此外，以“該欄目編輯”的角色設(shè)置，要求運(yùn)用生動(dòng)的語(yǔ)言甚至可以帶點(diǎn)懸念來(lái)吸引閱讀，而不要將小說(shuō)情節(jié)一一透底給讀者。因此，以個(gè)人體驗(yàn)情境為主要載體的試題，需要引導(dǎo)學(xué)生如何將個(gè)人體驗(yàn)到的情意按照題干要求進(jìn)行合理表達(dá)。尤其需要重視“誰(shuí)在讀”“讀什么”，也就是認(rèn)識(shí)到角色身份的轉(zhuǎn)換，明確相應(yīng)的表達(dá)方式、語(yǔ)氣和內(nèi)容，這就是角色意識(shí)。

高中新課標(biāo)指出“個(gè)人體驗(yàn)情境指向?qū)W生個(gè)體獨(dú)自開(kāi)展的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，如在文學(xué)作品閱讀過(guò)程中體驗(yàn)豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學(xué)作品等”。在語(yǔ)文考試中，這種體驗(yàn)往往是雙向的，既關(guān)聯(lián)學(xué)生生活又關(guān)聯(lián)其對(duì)作品的認(rèn)識(shí)與理解。正如葉麗新教授所言“語(yǔ)文學(xué)科一方面需要關(guān)聯(lián)顯性的生活情境，使學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程與現(xiàn)實(shí)生活發(fā)生直接關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中發(fā)展語(yǔ)文素養(yǎng)；另一方面依然要立足由語(yǔ)文學(xué)習(xí)對(duì)象、作品本身所構(gòu)筑的情境，通過(guò)沉浸作品情境深刻理解作品，內(nèi)化作品中蘊(yùn)含的知識(shí)和道理等，為未來(lái)的學(xué)習(xí)和生活打下基礎(chǔ)”[3]。因此情境化命題設(shè)計(jì)時(shí)，需要“兩手抓”，一手關(guān)聯(lián)生活，一手關(guān)聯(lián)文本。而解題時(shí)要指導(dǎo)學(xué)生充分細(xì)致地閱讀背景信息，分解要點(diǎn)，并根據(jù)要點(diǎn)緊扣文本特征，切忌顧此失彼。

（二）關(guān)注交際規(guī)則與推理判斷

情境化命題設(shè)計(jì)時(shí)常常有對(duì)于事件、場(chǎng)景的描述，構(gòu)成“社會(huì)生活情境”。高中新課標(biāo)指出“社會(huì)生活情境”指向校內(nèi)外具體的社會(huì)生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體生活場(chǎng)域中開(kāi)展的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言交際活動(dòng)的對(duì)象、目的和表述方式。因此，情境化命題中的社會(huì)生活場(chǎng)景暗含表達(dá)交際規(guī)則。[4]這些規(guī)則包括交際活動(dòng)的目的、對(duì)象、語(yǔ)氣、語(yǔ)言風(fēng)格等。交際規(guī)則指向考查的重點(diǎn)，也就是學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)所表現(xiàn)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)。這類命題往往具有典型任務(wù)，具有復(fù)雜性和多元性的特征。

比如在例1中就需要考生關(guān)注到作為欄目編輯與學(xué)生交流時(shí)應(yīng)該使用的語(yǔ)言風(fēng)格和表達(dá)方式。學(xué)生對(duì)這樣的場(chǎng)景式描述要有追問(wèn)：在場(chǎng)景描述中“誰(shuí)在對(duì)誰(shuí)說(shuō)？”“用怎樣的語(yǔ)氣說(shuō)？”“為什么這么說(shuō)？”，此外還要提醒學(xué)生注意語(yǔ)料中的提示性話語(yǔ)，引導(dǎo)分析具體任務(wù)指向，以明確考查重點(diǎn)。

再以2022年上海秋考卷在積累與應(yīng)用中的選擇題為例。

例2：學(xué)校組織“《紅樓夢(mèng)》演出季”活動(dòng)，某學(xué)生小組改編“寶玉挨打”的情節(jié)參加演出，他們力求臺(tái)詞符合原著中人物的身份與性格。以下臺(tái)詞最恰當(dāng)?shù)囊豁?xiàng)是（ ）

A.黛玉對(duì)寶玉說(shuō)：早就對(duì)你說(shuō)過(guò)，你真是執(zhí)迷不悟?。?/p>

B.寶釵對(duì)寶玉說(shuō)：這次活該你挨打，就是自食其果！

C.賈母對(duì)賈政說(shuō)：你想想，你父親是怎么管教你的？

D.王夫人對(duì)賈政說(shuō)：我現(xiàn)在就死給你看，一了百了！

這一題的設(shè)計(jì)貼合學(xué)生生活情境。改編經(jīng)典作品，不管是在學(xué)生所處的校園生活還是在當(dāng)今影視作品的創(chuàng)作中，都是常見(jiàn)的現(xiàn)象，對(duì)學(xué)生而言并不陌生。但是，改編不是無(wú)節(jié)制隨心所欲而要求盡可能貼合原著。因此在這一情境中暗含了任務(wù)指向，即“力求臺(tái)詞符合原著中人物的身份與性格”。原著中這四個(gè)人物都在“寶玉挨打”這一情節(jié)中出場(chǎng)，也說(shuō)了不少話，但改編的選項(xiàng)看，文字量明顯縮減，需要抓住任務(wù)指向，了解四人的身份與性格，再來(lái)揣摩其語(yǔ)氣、用詞內(nèi)容等的差異。在實(shí)際答題中，不少學(xué)生能看出黛玉對(duì)寶玉“執(zhí)迷不悟”的批評(píng)是不妥當(dāng)?shù)?。但也有學(xué)生回憶原著那一句“你從此可都改了罷！”反而認(rèn)為意思是差不多的，都是勸人的話。那么差別在哪里呢？從交際對(duì)象的語(yǔ)氣看，“可都……罷”是一種比較緩和、輕柔的語(yǔ)氣，配合林妹妹面對(duì)挨打的寶哥哥所體現(xiàn)的細(xì)微的真情流露，是很貼切的。而“早就……，真是……?。　边@些語(yǔ)詞帶來(lái)的語(yǔ)氣是生硬的、訓(xùn)斥性的，不符合原著語(yǔ)境。也有部分學(xué)生選擇了B，他們認(rèn)為寶釵對(duì)于賈寶玉的訓(xùn)斥性的口吻是比較符合原著的。其實(shí)問(wèn)題的癥結(jié)在于沒(méi)有讀通讀懂原著。寶釵是一個(gè)性格上寬厚識(shí)大體之人。所謂“事不關(guān)己不開(kāi)口，一問(wèn)搖頭三不知”，她說(shuō)話是很謹(jǐn)慎、有分寸的。何況她對(duì)寶玉也是有情意的，在原著中恰恰也有真情流露的一面?！盎钤摪ご颉?，言語(yǔ)粗俗，顯然不太符合大家閨秀的氣質(zhì)。C項(xiàng)賈母的訓(xùn)斥，把賈政故去的父親搬了出來(lái)，起到了家長(zhǎng)制的威懾作用，也符合賈母的身份。D項(xiàng)王夫人在原著中確實(shí)也有尋死覓活的話，但一個(gè)是“勒死我”，一個(gè)是“死給你看”，一個(gè)是被動(dòng)地死而一個(gè)是主動(dòng)尋死。從王夫人人物形象整體看，或許她還沒(méi)有這樣的魄力和膽量去主動(dòng)求死。

從這一題的設(shè)計(jì)中，我們可以看出命題者盡量避免讓整本書的閱讀導(dǎo)向死記硬背細(xì)枝末節(jié)的內(nèi)容，而是意圖管中窺豹，用語(yǔ)言細(xì)節(jié)推理判斷人物整體特征。同時(shí)，設(shè)置的社會(huì)生活情境，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注在交際活動(dòng)的過(guò)程中呈現(xiàn)言語(yǔ)對(duì)象的語(yǔ)氣、目的、性格。這樣的考查既符合新高中課標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平四的質(zhì)量描述“能敏銳地感受文本或交際對(duì)象的語(yǔ)言特點(diǎn)和情感特征，迅速判斷其表達(dá)的正誤與恰當(dāng)程度，察覺(jué)其言外之意和隱含的情感傾向”[5]，也符合整本書閱讀與研討的要求，考查的是整體性的讀懂、理解性的運(yùn)用。因此，解題時(shí)要指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言的交際規(guī)則和任務(wù)指向，需要增強(qiáng)語(yǔ)言的敏感度和對(duì)文本、人物等的整體把握能力，從而構(gòu)筑有效的推理判斷依據(jù)。

（三）研究認(rèn)知規(guī)律與提煉闡釋

高中新課標(biāo)指出學(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究語(yǔ)文學(xué)科本體相關(guān)的問(wèn)題，并在此過(guò)程中發(fā)展語(yǔ)文學(xué)科認(rèn)知能力。學(xué)科認(rèn)知情境是最能體現(xiàn)語(yǔ)文特質(zhì)的情境。然而，我們常常忽視，以為情境題就是要添加生活場(chǎng)景。高翀驊老師認(rèn)為紙筆測(cè)試命題的學(xué)科認(rèn)知情境化有多種情境來(lái)源，包括遷移學(xué)科研究過(guò)程的真實(shí)情境、挖掘含有認(rèn)知沖突的語(yǔ)言文字材料、參考專家的學(xué)科認(rèn)知方法等。[6]因此，在考試中，這類情境化命題也是最常見(jiàn)的。排序題、文言字詞意義選擇題、文言斷句題、虛詞語(yǔ)氣辨析題、材料分析題等都屬于這一類題目。

比如例3、例4都是運(yùn)用學(xué)科理論知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用、分析、判斷以及推斷的情境化命題。例3是上海市普陀區(qū)2022屆高三語(yǔ)文一模的文學(xué)類現(xiàn)代文閱讀試題，例4是同屆黃浦區(qū)試題。這類題目并沒(méi)有設(shè)置明顯的社會(huì)生活場(chǎng)景，提供的信息背景是有關(guān)于學(xué)科知識(shí)信息。

例3：根據(jù)以下詞條解釋，從敘述特點(diǎn)的角度分析本文是否屬于寓言體小說(shuō)。

寓言體小說(shuō)：一種具有寓言化敘述特點(diǎn)的小說(shuō)，往往通過(guò)對(duì)時(shí)空、人物、情節(jié)等內(nèi)容的抽象化，刻意拉開(kāi)與生活的距離，凸顯故事中具有象征意味的符號(hào)，以此透視人類共有的生存狀態(tài)。

例4：“發(fā)現(xiàn)”是文藝?yán)碚摰恼f(shuō)法，指讀者或作品中人物“從不知到知的過(guò)程”，這篇小說(shuō)使用的是“當(dāng)事人”不知道，“讀者”知道的方式。請(qǐng)推測(cè)作者這樣安排的用意。

這類情境化命題的解題策略在于：一是要對(duì)信息進(jìn)行準(zhǔn)確的篩選提取，不遺漏重要概念的特征要素。比如例3中的“寓言體小說(shuō)”這一概念的特征要素包含“時(shí)空、人物、情節(jié)等內(nèi)容的抽象化”“象征意味的符號(hào)”“人類共有的生存狀態(tài)”。需要學(xué)生根據(jù)要素進(jìn)行解答，缺一不可。二是貼合文本內(nèi)容，分析闡釋文本特征。比如對(duì)于例4明確指向兩種對(duì)象即“當(dāng)事人”“讀者”，并由此所帶來(lái)的“不知道”與“知道”的認(rèn)知沖突。而學(xué)生往往忽略了兩者的差異。有學(xué)生是這樣回答的：給予讀者一個(gè)全知的視角，可以理清整件事件的來(lái)龍去脈，不受主角視角的限制，見(jiàn)證人物發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，預(yù)知人物的走向，可以站在全局思考人物命運(yùn)的原因，從上帝視角給出故事結(jié)局，使故事戛然而止，具有藝術(shù)張力，更引發(fā)讀者深思。這樣的答題癥結(jié)在于沒(méi)有讀懂題干中的重要信息，將其作為一般的作用題進(jìn)行賞析，于是就答非所問(wèn)了。還堆積了不少術(shù)語(yǔ)，卻始終沒(méi)有涉及文本的具體內(nèi)容。事實(shí)上，這類情境化命題的解答過(guò)程必然有一個(gè)從抽象概念還原到文本具象再提煉至抽象理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程。因此，在指導(dǎo)此類題目時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生重視提煉背景信息的關(guān)鍵要素，分析關(guān)鍵要素特征與關(guān)系，還要重視運(yùn)用關(guān)鍵要素結(jié)合文本具體內(nèi)容進(jìn)行闡釋分析。

二、情境化命題對(duì)教學(xué)的啟示

從以上情境化命題的設(shè)計(jì)與解題要點(diǎn)可以看出，情境化命題通過(guò)將問(wèn)題置于真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)和技能解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。情境的創(chuàng)設(shè)具有真實(shí)性和復(fù)雜性，能進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力，使他們能夠更好地分析和解決復(fù)雜問(wèn)題。作為考試命題中的新題型，情境化命題對(duì)教學(xué)有著積極的導(dǎo)向作用：好的情境創(chuàng)設(shè)能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與度，促使他們主動(dòng)思考和探索。同時(shí)在教學(xué)設(shè)計(jì)中注重情境創(chuàng)設(shè)，能進(jìn)一步提升學(xué)生對(duì)情境化命題的熟悉度，更好地把握情境化命題的規(guī)律，促進(jìn)教學(xué)評(píng)的一體化。

（一）預(yù)設(shè)引導(dǎo)細(xì)讀的學(xué)習(xí)情境，建構(gòu)語(yǔ)用策略

情境化命題強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境的重要性，幫助學(xué)生更好地理解和運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)。教學(xué)中我們同樣要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本之“境”，通過(guò)言語(yǔ)細(xì)讀認(rèn)識(shí)到“這一篇”的獨(dú)特性，從而建構(gòu)起語(yǔ)言運(yùn)用的策略。比如《登泰山記》一文，如果教師只是簡(jiǎn)單設(shè)計(jì)為畫游覽圖、拍攝微電影、編寫導(dǎo)游詞等情境任務(wù)，缺少具體的任務(wù)指向，脫離文本解讀、言語(yǔ)賞析，這樣的情境創(chuàng)設(shè)是低效甚至是無(wú)效的。我們可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境任務(wù)：

請(qǐng)依據(jù)文本梳理作者的登山路線圖，重點(diǎn)關(guān)注作者所使用的“動(dòng)詞”和描述景色的“形容詞”等語(yǔ)詞。請(qǐng)思考，作者難道僅僅是客觀記事寫景嗎？以朗讀和想象的方式，品悟語(yǔ)詞背后可能蘊(yùn)含的情感變化。

以這樣的情境任務(wù)，目的是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言和閱讀策略，以此解讀出作者姚鼐看似簡(jiǎn)潔、不動(dòng)聲色語(yǔ)詞背后的豐富情感意蘊(yùn)。當(dāng)然，我們還可以適時(shí)加入姚鼐辭官的背景資料。事實(shí)上，“情境”可分為文本情境和教學(xué)情境兩類。前者是靜態(tài)的，也就是上下文的語(yǔ)境以及和文本相關(guān)的背景等。后者是動(dòng)態(tài)的，是師生在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，以真實(shí)問(wèn)題或任務(wù)為背景，指向積極的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的語(yǔ)言文字材料或?qū)W習(xí)環(huán)境。后者必須以前者為基礎(chǔ)。在教學(xué)中，我們應(yīng)預(yù)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注言語(yǔ)意味的學(xué)習(xí)情境，以如何讓學(xué)生真正讀懂文本語(yǔ)境為基本出發(fā)點(diǎn)，從而使學(xué)生不為外部花哨的情境干擾，真正貼著文本進(jìn)入作者的“寫作場(chǎng)”。

（二）巧設(shè)多元沖突的問(wèn)題情境，激發(fā)探究熱情

我們需要警惕的是，將“情境”泛化或設(shè)計(jì)“偽情境”。比如有老師經(jīng)常用“文學(xué)社……請(qǐng)你作為編輯推薦課文……”這樣的考題模式作為教學(xué)設(shè)計(jì)中的一個(gè)環(huán)節(jié)，一旦設(shè)計(jì)成了一種套路，學(xué)生就難以調(diào)動(dòng)積極性。長(zhǎng)此以往，學(xué)生反而容易產(chǎn)生厭倦之情。那么情境也就成了“偽情境”。羅日葉認(rèn)為之所以產(chǎn)生“偽情境”是“因?yàn)樗皇菗Q一種方式提出的、學(xué)生已經(jīng)熟悉的某個(gè)老問(wèn)題（常常是一個(gè)重提的問(wèn)題）而已”[7]。因此，我們應(yīng)巧設(shè)能啟發(fā)學(xué)生多角度多元化思考、引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生困惑甚至認(rèn)知沖突的問(wèn)題情境。這樣才能真正激發(fā)學(xué)生探究文本的熱情。

比如《阿房宮賦》的教學(xué)，可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境活動(dòng)：

有同學(xué)看到課文注釋“阿房宮建于秦始皇三十五年，到秦亡時(shí)尚未完工”產(chǎn)生疑惑，按照注釋推斷，寫宮殿如此奢華，但杜牧應(yīng)該是沒(méi)有看到過(guò)實(shí)景；寫宮女們“有不見(jiàn)者，三十六年”也是完全不符合事實(shí)的。那么，晚唐的杜牧為什么如此津津樂(lè)道于子虛烏有的阿房宮？

這一問(wèn)題來(lái)源于筆者班級(jí)中的某位學(xué)生的課前預(yù)習(xí)質(zhì)疑。這一問(wèn)題的思考促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，激發(fā)探究興趣，更有助于使課堂探討的重點(diǎn)指向文學(xué)意義的阿房宮，而非歷史考古意義上的阿房宮，體會(huì)“賦”這一文體“鋪采摛文”的外在形式背后有作者“借古諷今”的情意表達(dá)。《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系說(shuō)明》指出：所謂的“情境”即“問(wèn)題情境”，指的是真實(shí)的問(wèn)題背景，是以問(wèn)題或任務(wù)為中心構(gòu)成的活動(dòng)場(chǎng)域。[8]由此可見(jiàn)“情境”與“問(wèn)題”、“任務(wù)”、“活動(dòng)”密切關(guān)聯(lián)。而“真實(shí)”，并非一定是生活的“真實(shí)”，可以是思考的“真實(shí)”、邏輯層面的“真實(shí)”。判斷是否“真實(shí)”在于衡量學(xué)生是否經(jīng)歷了知識(shí)動(dòng)態(tài)建構(gòu)的過(guò)程，積累了言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，提升了解決問(wèn)題的能力。

（三）創(chuàng)設(shè)聚焦思維的復(fù)雜情境，強(qiáng)化知識(shí)運(yùn)用

情境設(shè)計(jì)不論在教學(xué)中還是命題中，都要避免套路化，避免忽視文本規(guī)律特征的嘩眾取寵。比如有老師在選擇性必修上冊(cè)第四單元小說(shuō)單元教學(xué)中，設(shè)計(jì)了學(xué)生畫小說(shuō)人物漫畫這一情境任務(wù)，意圖引導(dǎo)學(xué)生借漫畫人物特點(diǎn)把握典型人物的典型特征。然而，“漫畫”創(chuàng)作對(duì)學(xué)生繪畫能力要求太高，并且對(duì)畫作的分析反而容易忽視對(duì)文本本身的分析和學(xué)生的思維成長(zhǎng)。而這一單元在教材設(shè)置中屬于“外國(guó)作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。在單元研習(xí)任務(wù)中已經(jīng)有了分析典型人物、寫讀書札記、探究小說(shuō)創(chuàng)作手法以及創(chuàng)作小小說(shuō)的系列任務(wù)。教師可以根據(jù)自己學(xué)校班級(jí)的學(xué)生具體情況，選擇性的使用或改編使用。這些研習(xí)任務(wù)就是聚焦思維的復(fù)雜情境的范例，而如何細(xì)化達(dá)成這些任務(wù)的過(guò)程是教師在設(shè)計(jì)過(guò)程中需要重點(diǎn)思考的。比如創(chuàng)作小小說(shuō)可以從敘事視角、敘事節(jié)奏等敘事策略切入，也可以從開(kāi)頭結(jié)尾的寫作技巧引導(dǎo)，還可以從人物塑造、環(huán)境營(yíng)造等角度考慮。因此，可以借鑒情境化命題，將必要的小說(shuō)寫作知識(shí)作為背景資料，將需要考查的語(yǔ)文學(xué)科必備知識(shí)、關(guān)鍵能力轉(zhuǎn)化為具有一定真實(shí)的背景信息、任務(wù)活動(dòng)的復(fù)雜問(wèn)題。訓(xùn)練學(xué)生完成復(fù)雜情境任務(wù)。聚焦于學(xué)生思維的提升，以讀促寫、以寫促讀，從而強(qiáng)化知識(shí)的運(yùn)用而不是被動(dòng)地接受知識(shí)。

總之，情境應(yīng)成為學(xué)生的思維發(fā)生處、知識(shí)形成處、能力成長(zhǎng)處、情感涵育處，創(chuàng)設(shè)情境就是構(gòu)建課程知識(shí)內(nèi)容與學(xué)生的生活、經(jīng)驗(yàn)、情感、生命相接的過(guò)程。[9]情境化能夠讓學(xué)生在體驗(yàn)知識(shí)生成與應(yīng)用過(guò)程中增加理解能力、提升思辨能力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和審美體驗(yàn)等，這些都是培育學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。通過(guò)情境教學(xué)設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生處于真實(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，激發(fā)思考。這也是一個(gè)思維訓(xùn)練的過(guò)程。也唯有這樣，學(xué)生才會(huì)產(chǎn)生深層次的、真正意義上的興趣。這種興趣恰恰在于對(duì)期待感的滿足，在于學(xué)生自己跨越障礙的新奇感，在于他自覺(jué)地調(diào)整語(yǔ)文學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和心理。因此，在高中階段，通過(guò)運(yùn)用情境教學(xué)可以提升學(xué)生解決“真實(shí)問(wèn)題”的能力，培養(yǎng)語(yǔ)言敏感度，豐富學(xué)生的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，提升高階思維能力，獲得獨(dú)特的審美體驗(yàn)和文化熏陶，達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果，從而提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

注釋：

[1][5]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：48，37.

[2][8]教育部考試中心.中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系說(shuō)明[M].北京：人民教育出版社，2019：36.

[3][4]葉麗新.語(yǔ)文情境化命題：進(jìn)展表現(xiàn)與深化路徑[J].全球教育展望，2022（7）：106，107.

[6]高翀驊.學(xué)科認(rèn)知情境化：高中語(yǔ)文紙筆測(cè)試命題探索[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2023（05）：15-19.

[7]易克薩維耶·羅日葉.為了整合學(xué)業(yè)獲得 情境的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：88.

[9]余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2017：193.