相“機”而動：語文教學問題的設計和時機把握

［摘 要］語文教學中，教師要避免設問時機選擇上的隨心所欲，要找準問題設置與教學情境、學習任務、實踐活動的契合點，將教師層面的“教與問”轉化成學生層面的“學與思”。教師要觀照學生主體，借助問題提升課堂質(zhì)態(tài)；要抓住思維關鍵點，借助問題激活學生狀態(tài)；要尊重課堂本質(zhì)，借助問題梳理教學邏輯。

［關鍵詞］語文教學；問題設計；把握時機

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）22-0050-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）所倡導的創(chuàng)設情境、設置任務、設計活動等理念，其本質(zhì)都具有鮮明的問題導向，旨在讓學生借助情境積極完成教師布置的任務。孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”只有在學生“百思不得其解”的情況下，才能真正發(fā)展學生的思維和情感。因此，教師要避免設問時機選擇上的隨心所欲，要找準問題設置與教學情境、學習任務、實踐活動的契合點，將教師層面的“教與問”轉化成學生層面的“學與思”，積極推動學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、機不可失：觀照學生主體，借助問題提升課堂質(zhì)態(tài)

（一）隨機應變，保持對課堂的專注

課堂專注力即學生的情感和思維始終保持集中的狀態(tài)，是保障學習效率的關鍵。由于學生的自控意識較差，隨著時間的推移，專注程度會逐漸下降，教師要通過問題的引導，強化學生內(nèi)在的意識，激活學生的感官，使其將注意力始終放在教師設置的問題上。

如統(tǒng)編語文教材六年級下冊第一單元的語文要素之一是“分清內(nèi)容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”。在借助日期線索梳理出北京人歡度春節(jié)的各種習俗后，教師組織學生理清整篇課文內(nèi)容的主次。如果學生僅憑原始經(jīng)驗，根據(jù)段落的長短、字數(shù)的多少進行判斷，課堂很容易陷入機械認知的局面。而這樣毫無思維含量的教學，也無法長期有效地讓學生保持良好的專注力。面對這種情況，教師要隨機應變，設置以下問題：“難道判斷內(nèi)容的主次只能以字數(shù)為標準嗎？我們還可以從哪些方面做出判斷？”這些問題可以激活學生的思維，使學生將關注點重新聚焦到本單元的語文要素上，從文本內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、作者表達的細致程度等入手，豐富評判內(nèi)容主次的標準體系，并兼顧語文要素中“體會作者是如何詳寫主要部分的”的要求，實現(xiàn)兩者的交融貫通。教師針對學生出現(xiàn)的思維懈怠的問題，及時采用設問的方式，促使學生重新思考所學內(nèi)容，在思維的深度加工中感受“問與思”帶來的趣味。

（二）見機行事，順應課堂的節(jié)奏感

教學節(jié)奏看不見、摸不著，卻在師生共同營造的情境氛圍、教學行為中客觀存在著。教師要密切關注學生在課堂中的表現(xiàn)，辨析學生思維的不同階段和狀態(tài)，針對萌發(fā)點、關鍵點、進階點和高潮點，相機而行，將偶然的個性問題轉化成必然的共性問題，通過對教學節(jié)奏的掌握，教給學生解決問題的方法。

如在統(tǒng)編語文教材三年級下冊的《火燒云》的學習中，很多學生被課文極具沖擊力的語言文字所吸引，尤其是被各種表示五光十色的詞語所構建的斑斕畫面所震撼。這時，教師可以趁熱打鐵，結合語段中的顏色描寫，有針對性地設問：“為什么說這些云霞是‘燒’，而不是‘照’，或者‘飄’呢？”很顯然，這與火燒云的顏色有著緊密聯(lián)系。此時，學生將關注點放在了文本的語言上，在問題引領下的深度辨析中認識到：“燒”不僅關涉的范圍更廣，而且與云霞的絢爛色彩相契合，而“照”或者“飄”則無法達到這樣的表達效果。這一教學小高潮就是教師在學生情感初步形成之際，見機行事而形成的，有效推動了學生思辨能力和鑒賞思維的發(fā)展。

（三）趁機延展，擴大問題開放度

問題是學生思維的助推器，也是學生學習語文課程的內(nèi)在引擎。語文教學關注的不只是學生能夠解決問題，更要關注學生在解決問題的過程中衍生出全新的問題，以拓展其思維的廣度和深度。因此，教師要轉變傳統(tǒng)觀念，在“問中生問”的狀態(tài)下，從小問題中衍生出大問題，從淺問題中挖掘出深問題。

統(tǒng)編語文教材中的節(jié)選類文本承載著一個重要的教學職責，即借助節(jié)選內(nèi)容，實現(xiàn)向整本書閱讀的推進。如統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元是典型的古典名著單元，其中《景陽岡》節(jié)選自《水滸傳》。在教這篇課文時，教師應緊扣小說特質(zhì)，引導學生體會武松這一人物的英雄形象。但在教學中，教師并沒有一開始就要求學生將武松定位為英雄，展開所謂的探尋、求證，而是依循學生對人物的基本認知規(guī)律，結合課文節(jié)選內(nèi)容，引導學生感悟武松的形象。學生經(jīng)歷了從“是英雄”到“非英雄”再到“真英雄”的思維過程，由此形成了對武松的整體定位：力大無窮、英勇無畏，但又固執(zhí)己見、死要面子。至此，對節(jié)選類文本的教學似乎可以結束了，但如何才能實現(xiàn)從節(jié)選內(nèi)容到整本書的過渡呢？教師應趁熱打鐵，讓學生猜測：“依照武松這個性格，他上了梁山之后，會有怎樣的命運呢？最終可能會有怎樣的結局？”這樣教學，從一開始純粹地進行人物形象體悟，到借助形象聯(lián)系整本書的故事情節(jié)，通過設計更具開放性和延續(xù)性的問題，將學生的思維引向整本書，為學生開辟更為廣闊的閱讀空間。

二、隨機應變：抓住思維關鍵點，借助問題激活學生狀態(tài)

（一）依托興奮點，借助問題順勢而下

學生作為具有主觀能動性的個體，其潛意識中都有能夠激發(fā)學習興趣的興奮點。教師可以抓住學生的興奮點，促使學生產(chǎn)生積極的思維動力和強大的求知欲望。

如學習統(tǒng)編語文教材二年級下冊《蜘蛛開店》一課時，很多學生在讀到蜘蛛剛剛忙完手中的活，又有一條四十二只腳的蜈蚣來光顧時，不禁哈哈大笑。因為學生內(nèi)心充滿了對這只蜘蛛的同情，并產(chǎn)生了好奇：“面對這樣一位與眾不同的顧客，蜘蛛究竟會怎樣面對呢？”很顯然，此時學生的閱讀思維已經(jīng)完全浸潤在文本故事情節(jié)所形成的可感情境中，他們不再是一個客觀的閱讀者，而是真正融入其中成為一個體驗者，對蜘蛛情感的猜測，就是學生學習的興奮點。為此，教師可以順勢而為，相機設問：“蜘蛛接下來該怎么辦？會不會答應這位顧客？”這樣的問題不僅契合了學生迫切的探究需求，也促使學生學會了獨立思考。在問題引領下，學生腦海中衍生出一系列新奇有趣的情節(jié)，比如招聘助手、調(diào)整營業(yè)策略或者直接累趴等，學生的思維向著縱深推進。

（二）對接偏差點，借助問題撥亂反正

由于學生原始經(jīng)驗有限，認知能力還比較弱，其回答難免出現(xiàn)與事實不符的情況。很多教師舉著所謂“個性化理解”“多元化解讀”的大旗，對學生誤解作者本意、曲解主題情感的做法聽之任之，導致學生在文本解讀的歧路上越走越遠。教師需要借助問題撥亂反正，果斷介入學生的思維，啟發(fā)學生重新思考，扭轉學生的價值取向。

如在教學統(tǒng)編語文教材五年級上冊《牛郎織女》這一民間故事時，部分學生覺得故事中的王母娘娘畫出銀河、拆散牛郎織女的做法是其鐵面無私、秉公執(zhí)法的體現(xiàn)，賦予了其積極的正面形象，但這與其在故事中作為反面角色的定位相悖，也不符合民間故事“為底層勞動人民代言”的創(chuàng)作初衷。針對這種情況，若教師置之不理，或者直接否定，都非明智之舉。教師需要根據(jù)學生的反饋，相機提出問題，將更多思考的權利交給學生：“王母娘娘的做法真的是秉公執(zhí)法嗎？你覺得她是出于怎樣的心態(tài)才會這樣做的？”經(jīng)此一問，學生便不再停留在對王母娘娘言行的表層關注，而是真正洞察了其背后的心理問題。至此，對于學生理解上的偏差，教師不僅利用問題及時糾偏，而且借機訓練了學生思維的全面性和深邃性，為學生樹立正確的人生觀和價值觀奠定了基礎。

（三）聚焦矛盾點，借助問題辯證思考

從哲學的層面來看，矛盾與沖突是推動事物發(fā)展的重要動力。有矛盾、有沖突，就意味著有碰撞。從建構主義理論來看，新知并不是機械灌輸所得，而是學生激活原始經(jīng)驗，以吸收、悅納及重組的方式更新原有的知識體系。因此，問題設置就需要緊扣新舊知識交融的碰撞點，打破學生原本的思維平衡，從而在矛盾雙方的沖突和碰撞下，促進學生的深度學習。

如統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元是小說單元，其中編選了俄國著名文學家列夫·托爾斯泰的經(jīng)典微型小說《窮人》。這篇課文以生動、細膩的文字描繪了家境貧寒的桑娜一家決心收養(yǎng)鄰居家兩個孩子的心路歷程，刻畫了桑娜和漁夫的善良品質(zhì)，揭示了“窮人不窮”的深刻主題。作者通過對人物內(nèi)心的矛盾與糾結進行深入細致的描繪，使故事主人公善良的品性躍然紙上。教師可以就此設問“你覺得桑娜應該收養(yǎng)這兩個孩子嗎？”，順勢將小說人物內(nèi)心的沖突轉移到課堂上，從而引導學生學會圍繞問題進行思考，并理性地表達自己的看法。同時，教師要淡化所謂的標準答案，著重指導學生試著以舉證、辯論的方式對文本追根溯源，對小說中的環(huán)境、人物的心理及其善良的性格進行綜合考量，使學生真正理解小說“物質(zhì)貧窮但精神富有”的辯證性主題。

三、把握契機：尊重課堂本質(zhì)，借助問題梳理教學邏輯

（一）從零散到統(tǒng)整，設計點撥式問題

朱熹曾說：“小疑則小進，大疑則大進。”因為疑問是打開學生思維之門的金鑰匙。教師要準確把握課堂教學中的角色定位，嘗試設計點撥式問題，并通過挖掘、轉化使其成為能夠統(tǒng)整全局的核心問題，促使學生由客觀閱讀者向積極探究者轉變，從而在言語實踐中形成高階思維。

如統(tǒng)編語文教材五年級下冊的《跳水》一課中，最后船長用槍逼孩子跳水，挽救了孩子的生命。教學時，教師順應單元語文要素中“了解人物的思維過程”的要求，設置以下統(tǒng)整性問題：“為什么船長能做出那樣的決定？他究竟是怎么考慮的？從課文中尋找相關的細節(jié)，梳理船長當時的思維過程。”這一問題貫穿全文，對學生閱讀整個文本產(chǎn)生了積極影響。學生聚焦文本中的語言細節(jié)，在解決問題過程中學會了品讀文本，感受到船長臨危不亂的品質(zhì)，習得了在生活中遭遇困難時處理問題的方法，可謂一舉多得。

（二）從生硬到融通，設計關聯(lián)性問題

傳統(tǒng)理念下的語文教學更多是以機械、生硬的方式設置問題，導致學生疲于應付，失去了自主探究的動力。語文教學不只需要統(tǒng)整性問題的點撥和引領，還需要邏輯嚴密的問題鏈，以幫助學生厘清文本之間的聯(lián)系，讓學生從純粹的知識接受者轉化為知識探尋者。

仍以《跳水》一課的教學為例，教師提出了輻射全篇的統(tǒng)整性問題：“船長究竟是怎么考慮的？他當時的思維過程是怎樣的？”但如果教師提出問題后就不再過問，學生面對文本時就會無從下手，從而陷入尷尬境地。因此，教師應引導學生分層級解答這一統(tǒng)整性問題，具體而言，可以設置以下問題鏈。問題一：“當時的天氣、環(huán)境適宜跳水嗎？”問題二：“孩子所處的位置能夠跳入大海嗎？”問題三：“孩子是否具備了跳水的身體素質(zhì)？”問題四：“跳入海中，能夠確保孩子獲救嗎？”……這一系列的問題，分別指向了不同的關注維度：問題一要求學生從“天時”的角度，依據(jù)課文中描寫環(huán)境的語句，判斷出當時風平浪靜，具備跳水的基本條件；問題二關注孩子當時所處的位置，引導學生嘗試從“地利”的角度，發(fā)現(xiàn)孩子所在的橫木伸出甲板，只要輕輕一躍，就肯定能夠跳入大海；問題三從個人角度緊扣課文中“十一二歲”這一看似漫不經(jīng)心的介紹，讓學生認識到船長已經(jīng)考慮到孩子自身的能力；問題四則從他人的角度，讓學生意識到所有的水手都已齊聚甲板，只要孩子敢于跳下海，完全可以及時獲救。這四個問題從不同的視角，對統(tǒng)整性問題進行全面的解構，以積極對應的方式引導學生向著文本的深處探究。

（三）從整體到部分，設計個性化問題

學生是課堂教學的主體，教學問題的設計除了要從整體目標和全員參與的維度入手，還需要考慮學生的個體差異，根據(jù)學生學習背景、興趣愛好、認知方式和認知速度的不同，有針對性地設置個性化問題，確保每個學生都能在自己認知水平的基礎上得到提升。

如統(tǒng)編語文教材五年級上冊第七單元編選了日本女作家清少納言的《四季之美》。這篇課文以細膩的筆觸展現(xiàn)了四季更迭的自然之美，為學生提供了深度理解和感悟的廣闊空間。比如，這篇課文的語言極具特色，教師可以結合語言鑒賞的要求，讓學生找出其認為寫得最美的句子，并說說為什么覺得它美；也可以通過提問、討論等方式啟發(fā)學生思考，引導他們深入挖掘課文語言文字背后的深層含義。教師可以提問“作者為什么選擇描繪這四個季節(jié)的美景？這些美景背后蘊含著怎樣的深層含義？”，引導學生深入思考并表達自己的見解。這樣不僅提高了學生的閱讀能力和深度思考能力，而且培養(yǎng)了學生的審美能力和人文素養(yǎng)。

在語文教學中，問題設計具有舉足輕重的地位。它不僅能夠激發(fā)學生的學習興趣，促進學生主動思考、積極探索，而且是提升語文教學質(zhì)量和發(fā)展學生語文素養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)。問題設計應緊扣教學目標，貼近學生實際，具有啟發(fā)性和層次性。教師要通過靈活運用各種策略，如情境創(chuàng)設、啟發(fā)式提問、小組合作等，設計出高質(zhì)量的問題，從而推動語文教學的深入開展，有效提升學生的語文核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 嚴元元.小學語文教學中學生批注能力的培養(yǎng)策略[J].安徽教育科研，2022（32）：42-43，71.

[2] 馬秀蘭.小學語文教學中課堂提問的優(yōu)化策略[J].文科愛好者（教育教學），2022（2）：151-153.

（責編 劉宇帆）