圖文互釋與閱讀能力關系芻議

［摘 要］圖文互釋閱讀教學在低年級單元任務群的教學建構中有一定的作用和價值。圖文互釋的閱讀模式融兒童視角、真實情境、梳理探究、圖文互動、創意表達、閱讀遷移以及跨學科學習等項目于一體，在單元學習任務群的教學建構中發揮支架作用。針對小學低年段學生的心理及思維特點，在教學中應用圖文互釋構建區別于中高年段的單元任務群教學，能夠有效提高學生的閱讀能力，提升學生的語文核心素養。

［關鍵詞］圖文互釋；閱讀教學；閱讀能力；學習任務群

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）22-0068-03

基于《義務教育語文新課標（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）的要求，語文學習應以任務群的形式呈現。陸志平指出“每個任務群由若干任務學習單元組成，這若干任務學習單元可稱之為語文大單元”，并從“語文核心素養為綱的大單元設計”“真實語文生活情境中的深度學習”“以學生的語文實踐為中心的教學過程”三方面闡述了語文學習任務群的特點。低年級單元任務群教學就是以第一學段的一個單元為學習單位設置教學任務。首先，確定單元教學屬于六大學習任務群的哪一類；其次，基于此類學習任務群的教學需要，整合教材、課外閱讀材料，結合圖文，在大情境下重組單元學習要素，進行有內在邏輯關聯的單元融通式整體教學。

“圖文互釋”是一種輔助閱讀教學的手段和方式。“圖”和“文”都是廣義上的概念，在小學低年段閱讀教學中，“圖”更多指向課本插圖，多媒體視頻、圖片和學生想象出來的圖像。在語文閱讀教學中，學習文本是“主”，圖示是“賓”。教師在教學中適時地采用融圖入文、融文入圖和圖文互釋等不同教學方式，協調兩者之間的關系，建構“圖文互釋”閱讀教學模式，以學習任務群串起整個單元的教學，可以有效培養和提高學生的閱讀思維能力。

一、圖文互釋在低年段單元任務群教學建構中的價值

雖然同是雙線并舉的單元編排體例，但是小學低年段的教材安排與中高年段的教材安排存在明顯差異。低年段教材中多是基礎單元，如拼音單元、識字單元和閱讀單元，鏈接到語文新課標中，更多指向基礎型學習任務群。中高年段教材中額外設置了一些特殊單元，如習作單元、閱讀策略單元和綜合性學習等，基礎型學習任務群有所淡化，而發展型學習任務群和拓展型學習任務群則逐漸占據重要地位。這就要求我們在低年段單元教學中，選擇符合學生學情需要的教學策略，立足單元整體開展教學設計。

基于以上思考，圖文互釋在低年段單元任務群教學建構中的價值在于：一是讓教師重視低年段教材的編排特點，在夯實基礎型學習任務群的同時，盡可能讓課堂煥發多元色彩，結合圖文互釋閱讀教學理念，形成“學生—圖示—文本—生活”一體的學習鏈；二是優化低年段課堂教學，以單元整體教學為依托，以學習任務群為驅動，提高小學低年級學生的語文核心素養。

二、圖文互釋在低年段單元任務群教學建構中的實施路徑

語文新課標強調“學習任務群的安排注重整體規劃，根據學段特征，突出不同學段學生核心素養發展的需求，體現連貫性和適應性”，這就需要我們合理安排課程內容。需要注意的是，“‘課程內容’不能僅僅是知識點，應該是既有本學科的最重要的概念、命題、主題等知識和技能，還應有學生的學習過程，要明確學什么、學到什么程度、用什么樣的方法學、學了以后怎么去運用，這些要素都應屬于‘課程內容’的范疇”。所以，在進行低年段單元任務群教學的時候，需要注意單元任務群的類型和內容的設定，這樣才能依托單元大情境、大任務，實現素養育人的課改目標。

（一）指向兒童視角的學科育人教學

學習任務群的建構是基于素養本位的育人目標而展開的。要想徹底變革傳統的知識本位觀念，就要做到心中有兒童。以二年級下冊第一單元為例，本單元以“尋找春天”為大情境，以兒童為學習主體，引導兒童尋春、品春、繪春、唱春，用富有情趣的課堂環節統整整個單元。教師用生動鮮活的圖片喚醒兒童身上的童真童趣，使得課堂逸趣橫生、淳樸自然。以兒童的視角探究情趣的課堂、精神的課堂、生長的課堂，是實現學科育人目標的有效途徑。

（二）指向真實情境的單元暢游教學

崔允漷教授認為：“單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件……譬如語文教材中一個單元通常是一個主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個完整的‘大任務’驅動，沒能組織成一個圍繞目標、內容、實施與評價的‘完整’的學習事件，那它就不是我們所講的單元概念。”傳統的知識本位的課堂按照知識編排，沒能組織一個完整的學習體系，是一種墨守成規的課堂。而“替換墨守成規的課程方法之一是學習場景”。所以，在素養本位下，教師需要創設真實的生活情境，以任務貫穿單元教學，構建完整的課堂教學體系。

二年級下冊第一單元編排了《古詩二首》《找春天》《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》四篇課文。本單元的學習任務是朗讀課文，注意語氣和重音。我們在春天來臨之際，創設“通往春天的魔法大門”的大情境：細致發現“春”的信息（《找春天》）、詩情畫意稱贊“春”的生機（《村居》《詠柳》《草》以及春天的歌）、送出“春”的美好禮物（《開滿鮮花的小路》、童話故事及相關“禮物”）、跟著鄧爺爺一起去種樹（《鄧小平爺爺植樹》、植樹歌）、梳理春天的魔法世界（結合語文園地開展展覽活動）。學生根據精美的插圖，尋找春天的腳步——背詩畫柳、找“春”的足跡、說“春”的童話、聊“春”的故事、記春游趣事。學生在“春”的圖片的啟發下，讀描寫柳樹的詩句，畫詩中多姿的柳條；根據圖片線索講童話《開滿鮮花的小路》；根據《找春天》文本中春天的符號拓展描繪春天其他的樣貌；根據鄧小平爺爺的植樹動圖講述春天的故事；根據圖片進行知識拓展和語用訓練。圖片在整個單元任務群教學中猶如紐帶一般連接著各個環節，描繪了一幅幅真實的春景學習畫卷。融圖入文的閱讀策略在此階段的閱讀教學中占據著主要位置。

只有將源自學生真實生活的任務包裹在鮮活可感的真實氛圍中，創設跟學生經驗相關聯的大情境，把學習任務轉化為生活服務類的真實實踐活動，才是學生真正需要的真實的課堂。

（三）指向基礎字詞的梳理探究教學

運用圖片模塊分類梳理單元字詞，能高效清楚地梳理與運用基礎知識。二年級下冊第一單元是一個很好的圖文學習單元。我們根據“春”的主題，引導學生以春天的典型兒童畫為底圖，分類梳理整個單元的基礎字詞。如以五朵花為底圖，在花瓣部分分別梳理出本單元的動詞生字、同偏旁生字、雙生字詞語、形近字和四字詞語。圖片在這個板塊中充當了分類的角色，把本單元的生字分類歸入各自的“花朵”中，圖在識字環節就成了一種辨別工具。

（四）指向文本閱讀的圖文互動教學

融圖入文是一種貼合低年級學情的閱讀教學策略。在低年級的單元任務群教學設計中，以“圖”輔助學生理解文本，用“圖”開拓學生的想象空間，借“圖”開展讀、寫、繪訓練，能夠有效地激發學生的學習興趣，促使學生繪制出精美的圖文作品，達到以文育人、以文化人的教學效果。

如教學《詠柳》一詩時，我們既可以用柳樹的圖片輔助學生理解“萬條垂下綠絲絳”的詩句，也可以以圖片為媒介讓學生去詩中尋畫并思考：“從‘碧玉妝成一樹高’中你看到了一幅怎樣的畫面？想象一下，并用比喻的修辭手法說一說。”前者是以圖片為媒介理解研讀大意，融圖入文；后者是用語言描述畫面，以再現詩中實景，融文入圖，發揮圖片在閱讀教學中的支架作用。針對“二月春風似剪刀”一句，我們可以引導學生思考：“這二月的‘剪刀’還‘剪’出了什么呢？請你畫一畫、說一說。”這樣以“圖”為支架，延伸到其他春天的景物或詩句中，有效拓寬了學生的學習空間。再如，教學《鄧小平爺爺植樹》一課時，我們可以引導學生借助圖片講述鄧小平爺爺植樹的故事，再現文本；也可以引導學生借助“挑選”“移”“揮”等動詞，想象鄧小平爺爺植樹的情景，并通過角色扮演感受鄧小平爺爺一絲不茍的做事態度。這就把文字背后的畫面通過描繪以及動態的角色演繹外顯出來，用以圖釋文的方式翻轉了文本。又如，教學《開滿鮮花的小路》一文時，我們引導學生借助插圖認識故事人物，并講述這個童話故事。在整個單元的教學中，我們有效利用圖與文的互動關系，隨機切換圖與文的主體地位，為學生建構了一個生動活潑、異彩紛呈的課堂。

（五）指向創意表達的個性體驗教學

語文新課標指出，文學閱讀與創意表達任務群“旨在引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗”。在低年段單元任務群教學設計中，我們以“圖”為媒介，讓學生充分張揚個性，進行創意表達。

如教學《村居》一詩中的“拂堤楊柳醉春煙”時，我們抓住“醉”字引導學生結合圖片想象：“除了‘醉春煙’，‘醉’的還有什么？還有哪些鄉景會讓你沉醉？”我們引導學生繪“春”之醉人圖畫、唱“春”之童謠兒歌、寫“春”之童詩童話……以多元的形式再現春之意境。再如，教學《找春天》一文時，我們圍繞“（什么）從（哪里）（怎么樣），那是春天的（什么）吧？”這一句式，引導學生用一雙發現的眼睛尋找春天，并鼓勵學生大膽想象、勇于表達，做春天的播報員。又如，《開滿鮮花的小路》的課后習題要求學生結合課文插圖，仿照例句練習。例句是“門前開著一大片五顏六色的鮮花”，這與插圖——一條色彩斑斕的鮮花小道相呼應。習題中給的另外兩個句子分別以“房子旁邊”“山坡上”開頭，學生要補充完整句子，就要先在腦海中勾勒出句子所要表達的實景，再找出合適的形容詞把句子寫得更具體、生動。

本單元指向學生創意表達的語用訓練皆以圖畫為媒介，或是借助圖片講故事，或是借助圖像遷移運用，都是以學生個性化體驗為基礎的創意表達。

（六）指向閱讀遷移的整體架構教學

整本書閱讀學習任務群要求，第一學段學生“閱讀富有童趣的圖畫書等淺易的讀物，體會讀書的快樂。閱讀自己喜歡的童話書，想象故事中的畫面，學習講述書中的故事”。學習完二年級下冊第一單元后，我們可以借助“尋找春天”這個大情境，讓學生由課內走向課外，對《遇見春天》《春天在哪里》《你好，春天》等繪本展開整本書閱讀，并在閱讀中遷移運用圖文互釋策略，建構閱讀知識網絡。

（七）指向跨學科的項目化學習教學

語文新課標指出，跨學科學習任務群旨在引導學生“在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”。

在與學生“共游”春意盎然的第一單元時，我們要充分利用音樂、美術、科學等其他學科的資源，引導學生開展項目化學習，以有情感、有溫度的表達為線，建構跨學科學習的綜合實踐課堂。我們可以開展關于春天的游學活動，引導學生讀春天的美文、唱春天的樂曲、繪春天的美圖、探春天的植物，讓生機勃勃的春意留存在每一個學生的心間。

需要注意的是，在開展跨學科學習的過程中，我們要注意語文學科與音樂、美術、科學等學科的融通。從某種程度上說，語文跨學科學習不僅指將學習成果運用到生活和其他學科中去，更指在跨學科學習過程中讓學生的語文核心素養得以發展。正如陸志平先生所言：“設計單元整體教學，就要努力尋找多重目標之間的有機聯系，特別是建立體現人文價值的目標與體現工具價值的目標之間的聯系，以素養為本進行有機整合，提煉單元目標與主題，使教學目標更加集中，更加聚焦，統領單元的情境、任務等設計，更加自然流暢地實現單元的多重教育價值。”

綜上所述，低年段單元任務群教學有著區別于中高年段任務群教學的價值和意義。在這樣的一個行動學習或者任務群學習過程中，我們看到了學生的身心發展、想象力的發展，學生的情商、意志力、認知力的發展。以圖文互釋為支架建構的單元學習任務群重視單篇教學，注重優化課內外資源配置，是一個融兒童視角、真實情境、圖文互動、創意表達、閱讀遷移以及項目化學習于一體的綜合實踐過程，能夠有效提升學生的語文核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 陸志平.語文學習任務群的五個關鍵詞[J].語文建設，2022（11）：13-15.

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[4] 崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[5] 約翰·D·布蘭思福特，安·L·布朗，羅德尼·R·科金，等.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學出版社，2002.

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[7] 陸志平.從單篇到單元" 從單元看單篇[J].七彩語文，2021（28）：16-19.

（責編 劉宇帆）