中學歷史教學培養學生批判性思維的多元路徑探索

摘" " 要：中學階段是培養學生批判性思維的“黃金階段”。歷史學科批判性思維的培養，其根本不在于拓展學生的歷史知識，而在于浸潤自信、獨立、包容、開放、理性等優良的心理品質，在于助推學生掌握分析、思辨、論證、推理、想象等科學的思維方法。中學歷史教師可以巧用教材的“空白點”、借助試題的“閃亮點”、依托史料的“沖突點”、引入學界的“爭鳴點”，培養學生批判性思維的寬廣性、邏輯性、結構性、開放性。在培養批判性思維的過程中，教師還要注意正確的價值觀引領、循序漸進式推進、學習過程的自主生成、思維方法的指導。

關鍵詞：批判性思維；思維培養；中學歷史教學

批判性思維是一種指向“相信什么”和“做什么”，按照“恰當的評估標準”對“某種事物”作出合理判斷和反思性思考的高階思維［1］。綜觀國內外學者對“批判性思維”這一概念的界定可以發現，大家在具體闡釋上雖然略有差異，但對其核心主旨的刻畫卻有異曲同工之妙：一是在情意特征層面，都聚焦于獨立、理性、驚奇、勇氣、包容、開放等心理特質的闡釋；二是在認知能力層面，都偏向于辨析、綜合、交流、論證、推理、省思等思維技能的闡明［2］。中學階段是培養學生批判性思維的“黃金階段”。然而，當前的歷史教學實踐中仍舊存在“重知識、輕領悟”“重復述、輕理解”“重形式、輕思維”等不良傾向，導致既難保證立德樹人這一根本任務的落實，又難保證歷史學科素養培育這一課程目標的高效達成。基于此，筆者認為，中學歷史教學可探索實施學生批判性思維培養的多元路徑，以解決相關問題。下面，筆者嘗試結合中國史部分內容及相關高考試題對此作闡述。

一、中學歷史教學培養學生批判性思維的多元路徑

批判性思維作為一種高階思維，具有寬廣性、邏輯性、結構性、開放性等特質。在教學實踐中，教師可使用多元路徑培養學生的批判性思維。

（一）巧用教材的“空白點”，培養學生批判性思維的寬廣性

笛卡爾說：“要想追求真理，我們必須在一生中盡可能地把所有的事物都懷疑一次。”［3］“以本為本”“以本為綱”是傳統中學歷史教學的落后理念。受此傳統觀念束縛，教師奉教材為圭臬，不敢越“雷池”一寸；學生尊教材為標尺，不敢跨“禁區”一步。這致使學生在歷史學習中，只能循規蹈矩地接受教材中的“定論”“成論”，人云亦云，不敢質疑，缺乏主見。新課程倡導教師要“用好”教材，而不是“教”教材。因此，教師需要圍繞課程目標的達成去豐富、重構教材，讓教材成為學生思維訓練的有效載體。

史料浩如煙海，限于篇幅，統編版初高中歷史教材均采取“綱要式”“濃縮型”敘史模式，這種精練化的教材編寫特征不利于開拓學生的學科視野及培養學生的歷史思維。為此，歷史教師應該具有創造性開發課程資源的意識，做好分析教材、重構教材的工作。例如，統編版高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第6課《從隋唐盛世到五代十國》在“學思之窗”輔助欄目中展示了皮日休的詩，但未呈現其他相關詩。筆者認為，此處為教材的一個“空白點”，教師可以利用此“空白點”拓展學生的思維。在教學該課時，筆者同時呈現了胡曾的《詠史詩·汴水》和皮日休的《汴河懷古二首·其二》，并進行設問，具體如下。

材料一：千里長河一旦開，亡隋波浪九天來。錦帆未落干戈起，惆悵龍舟更不回。

——胡曾《詠史詩·汴水》

材料二：盡道隋亡為此河，至今千里賴通波。若無水殿龍舟事，共禹論功不較多。

——皮日休《汴河懷古二首·其二》

設問：（1）兩位詩人評價的是哪一項古代公共工程？他們的觀點有何相似之處？（2）你比較贊同哪位詩人的評價？請說明理由。

通過對材料的分析可知，兩位詩人都對隋朝大運河這一古代公共工程給予了評價，并且都認為隋朝的速亡與大運河的修建密切相關。那么，哪位詩人的評價比較全面、客觀呢？要較為全面地回答這個問題，學生需要拋棄簡單的非此即彼思維，運用二分法，從積極和消極兩個維度去批判性地審視、反思大運河的修建及隋煬帝的功過。從積極的角度看，大運河貫通南北，連接了五大水系，促進了南北經濟、政治和文化的交流，利在當時、惠及后世，不愧為隋煬帝的豐功偉業之舉；從消極的角度看，隋煬帝修建大運河且利用此河奢侈南巡，既耗費了大量的財力，又徒增百姓負擔，進而迅速激化了階級矛盾，引發了農民起義，造成隋朝的“曇花一現”。通過對這兩首詠史詩的解讀，我們可以知曉，相較于胡曾的觀點，皮日休對修建隋朝大運河的評價更全面一些，他既看到了修建大運河的積極一面，也看到了修建大運河的消極一面。

該設問通過兩首關于隋朝大運河的詩歌創設學習情境，其中皮日休的《汴河懷古二首·其二》來自教材，而胡曾的《詠史詩·汴水》則來自教材之外，如此整合教學內容意在培養學生形成拓展性史學閱讀的習慣，促進學生打開歷史學習的視野，以開放性思維探究“隋朝大運河的影響”這一具體的歷史問題，進而培養學生批判性思維的寬廣性。

（二）借助試題的“閃亮點”，培養學生批判性思維的邏輯性

高考作為選拔性考試，試卷本身對區分度要求較高。高考歷史試題的命制以課程標準為依據，以學生學科素養達成度為目的，以新情境下的問題解決能力為重心，著力實現學業水平1到水平4考查的全覆蓋。因此，批判性思維作為高階思維，在以學業水平４為命題基本遵循的等級性考試中自然是不會缺位的［4］。

以2022年全國統一高考歷史試卷（乙卷）第28題為例。

維新變法期間，湖南巡撫陳寶箴推行變法改革，但在上《請厘正學術造就人才折》中稱“康有為平日所著《孔子改制考》一書……其徒和之，持之愈堅，失之愈遠，囂然自命，號為‘康學’，而民權平等之說熾矣”，并奏請銷毀《孔子改制考》。這種主張（" " " " ）

A.推動了新舊勢力的合流

B.試圖突破“中體西用”束縛

C.有助于減少變法的阻力

D.意在徹底否定變法理論基礎

該題以“湖南巡撫陳寶箴奏請銷毀《孔子改制考》”為試題情境，考查學生的歷史解釋素養和推理論證能力。依據材料“陳寶箴推行變法改革”這一前置性歷史信息可以知曉，陳寶箴對變法改革是持“支持”態度的，這是解答此題的大前提。然而，教師在平時組織學生學習“維新變法運動”這部分內容時，對《新學偽經考》和《孔子改制考》的理論意義講解用力頗多，使學生形成一種固化的、封閉的歷史認識，即支持維新變法理應贊同“康學”這一維新變法的理論依據。但事實是，陳寶箴在《請厘正學術造就人才折》中認為，“康學”落墨“民權平等”這些字眼太多，在封建等級觀念根深蒂固的當時，容易激怒以慈禧太后為首的守舊派，終將因為守舊派的反對而導致變法改革的失敗，正如材料中陳寶箴所言“持之愈堅，失之愈遠”。據此推知，陳寶箴并不是要從根本上否定變法理論，而是想通過“銷毀《孔子改制考》”減少變法改革的阻力。這無疑是改良派面對當權的守舊派應該選擇的最佳變法策略，從這點上來講，陳寶箴較之康有為有更成熟的政治智慧。

該題設計的“閃亮點”在于以“陳寶箴的個人語境”考查了《孔子改制考》對維新變法所發揮的有限作用。學生要獲得“銷毀《孔子改制考》有助于減少變法的阻力”這一新的歷史認識，既需要具備批判精神和邏輯推理方法，又要嫻熟掌握“論從史出”“史由證來”的治史原則。該題的設計立意已經超越了“事實判斷”和“成因判斷”而走向了“價值判斷”，能引導學生以理性存疑、理性質疑的態度研習歷史。

（三）依托史料間的“沖突點”，培養學生批判性思維的結構性

梁啟超說：“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復史之可言。”［5］杜維運也強調，任何一種史料都不是完全可信，里面或有錯誤，或包含了個人的愛憎、虛偽，或含有民族的成見［6］。毋庸置疑，辨識史料成為開展史料教學的第一步。史料間的“沖突點”是指相悖史料，即記載同一歷史事件，不同的敘史者或因個人的情感偏向，或因所用史料不同，或因所持立場、視角不同，致使同一事件的關鍵細節有了不同描述，甚至是截然相反的描述。教師應該善于依托多元史料提供認知支架，為學生主動營造具有認知沖擊力的學習情境，以促進學生思維的結構化，達到以悖激趣、以悖啟思的教學效果。

譬如，在《中外歷史綱要（上）》第10課《遼夏金元的統治》第四目“元朝的民族關系”的教學中，筆者呈現了如下兩則相悖材料并設問。

材料一：韃法：一官、二吏、三僧、四道、五醫、六工、七獵、八民、九儒、十丐。

——摘自鄭思肖《鐵函心史》

材料二：蒙元政權全面推行儒戶制度，知識人被免除了科差雜役，得以世襲儒業。同時，通過儒學提舉司，各地儒學亦可“歲貢儒吏”，可以由吏員出身而進入到官僚系統，保證了一定的上升途徑。

——摘自于磊《元代江南知識人與社會研究》

設問：（1）鄭思肖與于磊共同評價的是哪一歷史現象？他們所持的觀點一致嗎？（2）你同意鄭思肖的觀點還是于磊的觀點？說明你的理由。

閱讀以上兩則材料可知，鄭思肖與于磊共同評價的歷史現象是如何看待元朝儒士的社會地位。在評價儒士在元朝的地位時，時人鄭思肖的看法與后人于磊的觀點相去甚遠。時人鄭思肖認為元朝儒士的地位處于社會等級金字塔的底層，僅排在乞丐前；而于磊則認為元朝儒士的地位比一般人民群眾高，有機會免除“雜役”，也有機會進入“官僚系統”。

時人鄭思肖的身份是南宋遺民，是歷史的見證者，對當時元朝的民族政策較為了解，特別是對元朝實行的“四等人制”有切身體會。按常理，時人鄭思肖所言、所見屬于第一手史料，具有較高的證史價值。然而，作為南宋遺民的他親歷南宋滅亡之痛苦，對統治者的壓迫政策深惡痛絕。更何況，作為第四等級的他，在徭役承擔、法律地位、科舉考試待遇等諸多方面均不如蒙古人、色目人、漢人。故此，在他眼中元朝儒士的社會地位較低。

于磊作為元史專家，在研究元朝歷史時，肯定會多方搜集各方面的史料并認真做好史料的梳爬、辨析、論證、推演等工作。盡管于磊對元朝儒士的看法不一定是歷史的真相，但是與南宋遺民鄭思肖相比，他能夠更客觀、全面地定位元朝儒士的社會地位，畢竟他是站在后世敘史者的客觀立場評析元朝儒士地位的，攜帶個人情感偏向的可能性較小，因此他對元朝儒士社會地位的考證更貼近歷史真相。

該設問依托兩則觀點相悖的史料作為學習情境，意在觸發學生的探究興趣，引發學生產生認知沖突。“如何看待元朝儒士的社會地位”可以引導學生從時人鄭思肖的立場去思考，也可以從今人于磊的視角去分析，促使學生在分析具體歷史問題時，能夠靈活變換角度搜集相關史料論證自己的觀點，進而培養批判性思維的結構性。

（四）引入學界的“爭鳴點”，培養學生批判性思維的開放性

百家爭鳴、百花齊放應是史學界的“底色”。引導學生關注史學界的“爭鳴點”，以平等、開放、包容的心態對待學術爭鳴是歷史教師的職責所在。引入學界“爭鳴點”，不是要求學生跟歷史學家一樣進行史料的梳爬整理工作，而是要像歷史學家一樣敢于基于多元史料質疑歷史成論，進行歷史問題的論證、歷史真相的探尋、歷史本質的拷問，進而形成“論從史來、證史一致”的治史態度，實現思維定式的突破、歷史視野的延展。

錢穆在《國史大綱》中提出“積貧積弱的宋”這個觀點。他認為，“弱宋”主要表現為兩點。其一，對外積弱不振。宋太祖立國伊始，宋王朝就立下統一南北的宏愿。然而，及至宋太宗，統一江南，平定北漢，而始終無法拿下鄰國契丹。其二，對內積貧難療。宋朝，官俸和軍費開支巨大，經常入不敷出，而終年“鬧窮”［7］。再者，《中外歷史綱要（上）》第9課《兩宋的政治和軍事》一課，在敘述宋朝歷史時，常常將“邊防壓力”“財政危機”“歲幣”“歲貢”“偏安”等詞語，或置于標題，或置于正文，凸顯宋的“貧弱”。這給學生造成一種思維定式：宋朝何其弱。

為了引導學生認識一個更全面、客觀的宋朝，筆者結合白壽彝的《中國通史》和李裕民的文章《宋代“積貧積弱”說商榷》，編制了宋朝經濟、科技、教育整體發展情況表（如表1所示），從經濟發展、科技成就、教育狀況等方面總體呈現宋朝實力。

此表呈現給學生后，學生驚嘆不已，似乎獲得了“另外一個宋朝”的鏡像：到了宋朝，經濟重心南移步履加快，農業、手工業、商業、紙幣、城市、村鎮的發展不僅大大超過前代，甚至在當時世界上的排位都算是首屈一指的；而且，宋朝重視發展文教事業，思想、文學、史學、藝術等領域人才輩出。從綜合實力看，不僅不能簡單地用“貧弱形象”描摹宋朝，而且還應該冠以“國力強盛”。那么，問題是錢穆為何以“積貧積弱”去評價宋朝呢？教師可以引導學生從《國史大綱》的成書背景這個層面去理性思考。

這一思考題的設計以史學專著和期刊論文的相關研究創設學術情境，該情境呈現了一個“不一樣的宋朝”，旨在引導學生從經濟、科技、教育等層面去全面、客觀地考察宋朝，而不是僅僅盯著宋朝軍事上的無能和政治上的腐敗。此題有利于學生打破思維定式，避免掉入人云亦云的泥淖，使思維更加開放。

二、中學歷史教學培養學生批判性思維的注意點

批判性思維是高階思維的一種。培養學生批判性思維的著力點在于促進學生的思維更具寬廣性、邏輯性、結構性和開放性。在實踐中，中學歷史教師在培養學生的批判性思維時，還應該注意以下四個要點。

（一）注意正確的價值觀引領

批判性思維的第一要義不是“批”，而是“判”。刻意引導學生求新、求異既會背離批判性思維培養的初衷，也可能導致學生隨意質疑任何歷史問題和歷史結論，甚至有可能出現偏離正確價值觀軌道的傾向。立德樹人是歷史課程的根本遵循，歷史教學在任何時候都不能背離這一根本任務。這是歷史課程自身的要求，也是歷史教師的職責所在。

（二）注意循序漸進式推進

判斷是批判性思維中的一種重要能力。按照認知進程，判斷可分為事實判斷、成因判斷和價值判斷三種。教師在歷史教學活動中培養學生的批判性思維時，應該分階段、分步驟推進，即先立足于事實判斷訓練，然后著力于成因判斷訓練，最后推向價值判斷訓練。如果在培養批判性思維時操之過急，則很容易讓學生產生畏懼心理。

（三）注意學習過程的自主生成

互動、交流、對話、思辨是批判性思維形成的主要方式。在歷史教學中，教師應該留足思考、辯論的時間和空間，讓學生在民主、寬松的課堂氛圍中放飛“奇思妙想”，在新的歷史情境中有理有據地表達自己的看法，而不是人云亦云、隨波逐流，更不是“唯命是從”。

（四）注意思維方法的指導

有“破”就有“立”，“破立結合”是培養批判性思維的主要路徑之一。這里的“破”和“立”指的是突破“舊的”“原有的”思維定式，擺脫常見的思維“攔路虎”，由主觀思維走向唯物辯證，由線性思維走向非線性思維，由片面思維走向開放性思維，由固化思維走向創造性思維。教師要引導、啟發學生“往前看一看”，或者“退后看一看”，或者“反向看一看”。

總之，培養學生的批判性思維，其根本不在于拓展學生的歷史知識，而在于浸潤自信、獨立、包容、開放、理性等優良的心理品質，在于助推學生掌握分析、思辨、論證、推理、想象等科學的思維方法。薩姆納說：“批判性能力教育是唯一真正稱得上是培養好公民的教育。”［8］中學歷史教師要充分發揮中學歷史的學科價值，努力實現歷史教育的獨特功能。而在立德樹人的高處和“思維磨礪”的深處發力，正是“養其根而俟其實，加其膏而希其光”的旨趣所在。

參考文獻：

［1］保羅，艾爾德.批判性思維工具［M］.北京：機械工業出版社，2020：9.

［2］卞姍姍.批判性思維與歷史核心素養的建構［J］.歷史教學（上半月刊），2017（8）：19-25.

［3］笛卡爾.哲學原理［M］.關文運，譯.北京：商務印書館，1958：1.

［4］樓衛琴.歷史學科能力測量中的“批判性思維”及價值：以2018年全國卷歷史試題為例［J］.中學歷史教學參考，2018（15）：23-27.

［5］梁啟超.中國歷史研究法［M］.北京：中華書局，2009：48.

［6］杜維運.史學方法論［M］.北京：北京大學出版社，2006：118.

［7］錢穆.國史大綱：下冊［M］.北京：商務印書館，2018：1.

［8］武宏志，劉春杰.批判性思維：以論證邏輯為工具［M］.西安：陜西人民出版社，2005：1.