研究型大學基層教學組織建設思考

摘" 要：在中國高等教育進入新時代的背景下，全面振興高等教育離不開基層教學組織的支撐，尤其是研究型大學，擔負著為國家輸送拔尖創新人才和創造高水平學術成果的辦學使命。通過梳理我國大學基層教學組織發展脈絡，針對目前研究型大學基層教學組織存在的邊緣化、碎片化、行政化問題，以先進的系統論為指導，提出從全面落實人才培養的核心地位、建設多元融合基層學術組織體系、健全基層教學組織管理體制三個方面建設與辦學定位相適應的基層教學組織體系，以更好地發揮其在立德樹人、人才培養和教學研究等工作中的重要作用，促進科教融合發展，實現內涵式發展。

關鍵詞：基層教學組織；研究型大學；人才培養

“十三五”期間中國高等教育總體上開始進入世界高等教育第一方陣，而研究型大學作為高等教育體系的重要組成部分，擔負著為國家輸送拔尖創新人才和創造高水平學術成果的辦學使命?；鶎咏虒W組織作為大學內部組織教學工作的最基本教學單位，是教學活動有序開展的基礎與保障，也是高校人才培養實現內涵式發展的根本落腳點。面對當前人才培養與學術研究并重的高等教育發展要求，建設符合研究型大學辦學定位的基層教學組織，對保障拔尖創新人才培養質量具有重要意義。

一、我國大學基層教學組織發展脈絡

我國高等教育歷經百年滄桑，其管理體制與基層教學組織形態隨時代變遷而不斷演進。從洋務運動時期“門”的萌芽，到國民政府時期“系”的完善，再到新中國成立后“教研室”的定型，每一次變革都深刻影響著高等教育的格局與發展方向。進入轉型期，面對新時代的挑戰與機遇，高等教育機構積極探索多元化管理模式，系、學院、教研室等多種基層組織形式并存，共同推動著我國高等教育事業的蓬勃發展，為培養高素質人才、促進科技進步和社會發展奠定了堅實基礎。

縱觀我國高等教育發展歷史，隨著內外環境的變化，我國大學的管理體制在知識邏輯與管理邏輯的基礎上，經歷了從“?！啤T”到“?！骸怠钡健靶！怠弊呦蚨嘣Y構并存的演變?；鶎咏虒W組織也從萌芽逐步走向轉型，大致有以下四個階段：

（一）萌芽期——“門”

我國近代大學的起源可以追溯到洋務運動時期，由洋務派興建的新式學堂。19世紀60年代，在“中學為體、西學為用”思想的影響下，洋務派在各地開設了一批學習西文西藝的新式學堂。甲午中日戰爭時期，清政府的失敗宣告了標榜“自強”“求富”的洋務運動徹底破產，一些開明人士對洋務派學堂也產生了質疑，資產階級維新派開始轉向西方知識體系尋求革新，創設了京師大學堂，兼習中學和西學。維新變法運動雖然失敗了，但是其發揮了思想啟蒙的作用，各地新式學堂遍起。為了規范學堂的設立與發展，清政府于1904年正式頒布了《高等學堂章程》《大學堂章程》《進士館章程》等22個教育體系的綜合性法律文件，即“癸卯學制”。這是中國近代第一個由國家頒布的在全國范圍內實行的系統化學制，其中《大學堂章程》對大學堂的招生、課程、管理等做了詳盡的規定，明確大學堂的辦學宗旨為“謹遵諭旨，端正趨向，造就通才”，推行“分科設學”，共有經學、政法、文學、醫、格致、農、工、商等8科43門。［1］

清末時期的學制改革是采納了西方知識體系的分科觀念，進行了學科類別的“科—門”二層劃分。大學堂的管理則分為“?！啤眱杉?。“科”既是學科門類，也是一級有邊界的教學行政單位，同“科”的教員通過教員、監學會議享有商議科內部分教學管理事務的權利；“門”是學科，也是培養學生的基層教學組織，但不是一級獨立的行政單位。由此可見，清末的大學堂已具有中國近代大學的基本特征，學科成為大學建制的基礎，按照學科設置的基層教學組織開始出現。

（二）完善期——“系”

國民政府時期，通過頒布一系列法規法令以及北京大學等多所高校的實踐，大學治理體系更加完善，形成了“?！骸怠比壒芾眢w制。1912 —1913年，南京臨時政府教育部頒布了《大學令》，明確大學的辦學宗旨為“教授高深學術、養成碩學閎才、應國家需要”，將大學分為文、理、法、商、醫、農、工等7科，各科內設教授會，負責審議學科課程、學生試驗、學生成績、學位授予等，并規定了每門要學習的課程。［1］1919年，蔡元培先生領導北京大學進行了學科改制，取消了“科”的設置，并將13個原隸屬于科的“門”改為“系”，形成了“校—系”二級治理結構，各系成立教授會負責規劃本系的教學工作?！跋怠弊鳛榇髮W基層教學組織開始出現，同時也成為了一級獨立的行政組織。1920年，北京大學在校、系兩級之間設立“組”，將18個學系歸并到5“組”，形成了“校—組—系”的組織體系，但“組”并沒有設立領導職務，全校學術事務仍由所有學系的系主任組成的教務會議來負責，可見在管理體制上仍是“?！怠眱杉墶＃?］北大的學科改制為全國其他高校效仿，東南大學改門為系，形成了“?！啤怠钡慕M織體系；交通大學形成了“?！俊啤钡慕M織體系；杭州大學在蔡元培的規劃下，設置了“校—院—系”的組織體系。高校的學科改制被當時的南京國民政府所認可。1929年7月，南京國民政府頒布了《大學組織法》，確定大學可設立文、理、法、農、工、商、醫7類學院，各學院設院長與院務會議，學院內依據各科分為若干學系，各學系設主任與教務會議，確立了“學校—學院—學系”三級組織結構。［3］同年8月頒布《大學規程》，新增教育學院，明確了各學院可內設的學系。［3］至此，中國現代大學的“校—院—系”三級管理體制以政府法令的形式確定了下來。學系成為大學的基層教學組織，同時也是在學校或者學院的領導下的一級相對獨立的教學行政單位，兼具教學管理與行政管理職能。

（三）定型期——“教研室”

新中國成立后，在“向蘇聯一邊倒”政策的影響下，我國高等教育發展也走上了“以蘇聯為師”的道路，按照蘇聯“專才”培養模式，把專業作為構建大學管理體制的基礎，形成了高度分工的專門教育體系，并且引入了蘇聯高校的“教研室”這一基層教學組織模式。1950年，教育部頒布了《高等學校暫行規程》，［4］明確大學的辦學宗旨為培養具有高級文化水平和掌握現代科學技術的高級建設人才，教學指導研究組為教學的基本組織，由一種課目或性質相近的幾種課目的全體教師組成，同時也通過明確教研組主任的職責間接指出了教研組的職能——包括“制定本組課目的教學計劃與教學大綱、開展教學工作與研究工作、學生的自習、實驗與實習”等。此時教研室僅是一個教學組織單位，根據《規程》規定大學及專門學院的系是教學行政的基層組織。

在1952年開始的院系調整中，教育部要求“大學行政組織應取消院一級，以系為教學行政單位”，［5］“?！怠倍壒芾眢w制正式確立。與此同時，教研室的職能也開始向知識應用與科研方向擴展。1961年，《教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》（即“高教六十條”）頒布，明確“教學研究室應該有比較固定的科學研究方向”“各個教師參加科學研究的時間，應該由系和教學研究室根據實際情況，商同教師本人來決定”；在實驗室管理方面，也明確“由學校、系、教學研究室三級分別掌管”。［6］此時雖然從學校的行政管理體制上看，仍舊是“校—系”二級，但從教學管理體制上，我國高校已形成了“?！怠萄惺摇比壗Y構，教研室作為圍繞課程建立起來的基層教學組織，擔負著相應領域內的教學、科研任務，也承擔了部分行政職能，為該時期我國人才的培養作出了不可磨滅的貢獻。

（四）轉型期——多種形式并存

70年代末，在政治局面逐步安定團結后，面對經濟社會快速發展與綜合國力迅速提升的需要，大學的科研任務不斷被強化。1978年頒布的《全國重點高等學校暫行工作條例》明確，高等學校的基本任務是“培養社會主義革命和社會主義建設所需要的專門人才，做出高水平的科學成果”“高校必須以教學為主，要逐步增加科學研究的比重，認真搞好科學研究，建設成為既是教學中心，又是科學研究中心”。［7］同時，高校的建制基礎也開始從專業轉向學科。根據此條例，“系是按照學科性質設置的教學行政組織”“教學研究室是按專業或課程設置的教學組織”，要求“高等學校要有計劃地恢復、充實和新建一批科學研究機構”，系與專業相對應的局面被打破。1988年，國家教委頒布了《關于對普通高等學校機構設置的意見》（試行稿），該意見表明高等學校有設置內部機構的部分自主權，但仍要實行二級管理，無論是“?！怠边€是“?！骸薄＃?］1998年，《中華人民共和國高等教育法》進一步規定，“高等學校根據實際需要和精簡、效能的原則，自主確定教學、科學研究、行政職能部門等內部組織機構的設置和人員配備”。［8］這意味著高等學校有設置各級各類學術組織的完全自主權，我國高校的內部組織結構開始出現“?！骸怠薄靶！骸怠钡榷喾N形式，高校紛紛設立了研究中心、研究院等組織開展科研任務的機構。

教研室科研職能的逐步弱化導致了教研室在內部治理體系中的地位日漸式微，有的實力強勁的教研室發展為具有一定規模的研究所，如1957年的清華大學半導體教研組在1980年轉型為微電子學研究所，［9］但大部分教研室就成了僅承擔教學任務的基層教學組織，許多高校甚至撤銷了教研室的設置，成立課程組、教學團隊等基層教學組織，或者直接由學系統籌管理同一專業下的教學工作。

綜上所述，我國大學的管理體制與組織結構是一定歷史時期經濟、政治、文化、社會綜合影響下的產物。隨著大學的人才培養目標從“通才”“閎才”演變到“高級建設人才”“專門人才”，基層教學組織的建制基礎從“學科”“專業”發展到“課程”，形式從“門”“系”發展到“教研室”“課程組”等；其職能也隨著大學基本任務的變化，從“教學中心”“教學行政單位”擴展到“教學、科研中心”并再次回歸到“教學中心”?？梢哉f基層教學組織的建設與高等教育的發展始終存在著良性互動的耦合關系，這也意味著面對新時期、新形勢與新要求，高校必然會面臨重構基層教學組織的課題。

二、研究型大學基層教學組織建設

隨著高等教育的發展，大學逐漸出現了分層與分類。按照科研規模，我國高校可分為“研究型、研究教學型、教學研究型、教學型等4類”，［10］不同類型的大學辦學定位與發展目標不同。

根據教育部于2007年頒發的《關于加快研究型大學建設增強高等學校自主創新能力的若干意見》明確指出，研究型大學是“培養拔尖創新人才的基地”，是“自主創新的國家隊”，要“樹立自己的人才培養理念，改變單一傳授知識的教學模式，著力構建教學與科研相結合的模式，‘產學研’有效銜接的人才培養模式”；要“充分發揮學術大師、創新團隊和拔尖創新人才在引領學科發展、完成國家重大科技任務和國際科技合作與交流等方面的作用，在基礎科學和前沿高技術領域超前部署”。由此可見，對于研究型大學，拔尖創新人才培養與原始創新能力培育是其首要任務，同時對人才培養模式有著更高的要求。

然而在改革開放后，隨著我國高校對科學研究的重視程度與日俱增，高校普遍出現了強科研、弱教學的現象，尤其是研究型大學。究其原因，主要是對教學改革的矯枉過正，改革往往浮于表面，無法深入痛點難點，更別提對教師的教育教學能力有所提升。以此，對傳統基層教學組織建設的忽略，從而使得“傳幫帶”蕩然無存，教學變成了純粹的個人行為。

黨的十八大以來，習近平總書記對高等教育工作作出了一系列重要論述，多次強調人才培養工作的重要性。2019年教育部發布的《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》等文件均指出，要加強與夯實基層教學組織建設。［11］對于研究型大學來說，重建基層教學組織既是保障拔尖創新人才培養質量的必然要求，也是深化高等教育領域綜合改革的應有之義。

（一）主要面臨問題

在當今研究型大學的發展版圖中，基層教學組織正面臨多重挑戰與困境。首先，“邊緣化”現象日益凸顯，科研導向的考核體系使得教學工作被邊緣化，教師重心偏移，教學組織凝聚力減弱，話語權受限。其次，“碎片化”問題不容忽視，基層教學組織多以課程為中心，缺乏系統性設計與協作機制，難以形成合力促進整體教學質量的提升。再者，“行政化”傾向加劇了基層教學組織的職能錯位，行政負擔削弱了其教學核心功能，進一步影響了教學與科研的平衡發展。這些問題共同制約了研究型大學教學質量與教學體系的完善，亟待引起高度重視與有效應對。

1. 邊緣化

研究型大學的大部分學科有著明確的科研方向，其科研規模大、難度高、任務重。在重科研、輕教學的考核評價體系下，教師的發展重心往往傾向于科研，對教學工作的投入則相對有限，更有甚者將教學活動視為“負擔”。因此，教學與科研的分離與失衡使得基層教學組織的凝聚力不強、活力匱乏。

此外，同經費充足、目標明確、教師參與積極性較高的科研組織相比，基層教學組織建設在研究型大學的管理體系中并沒有得到充分重視，話語權較弱，從而逐漸走向邊緣化。

2. 碎片化

目前，有些高校的基層教學組織采取的是課程組或課程團隊的形式，每個組織圍繞某個專業的某一門或某一類課程來安排教學活動、開展教學研究等。由于缺少對教學內涵的頂層設計和有效的管理機制，同一專業的不同基層教學組織之間缺乏銜接與配合，甚至即便是同一基層教學組織的內部，教師的教學行為也呈現出個人化傾向，使得教學活動的開展各行其是、無章可循，不利于構建人才培養目標一致、教學內容互聯互通、教學能力互促共進的教學生態體系。

3. 行政化

基層教學組織本應是僅承擔教學職能的專門組織，但因我國高等教育體系行政色彩濃厚，再加上蘇聯教學管理模式的影響，長期以來基層教學組織都承擔了一定量的行政工作，甚至包括實驗室與資料室建設等，都成為大學管理體制的一環?；鶎咏虒W組織定位名實不副、權責不清，影響了其教學職能的充分發揮。

（二）改革優化策略

根據系統論闡釋，系統結構決定了系統功能，功能又在適應不斷變化的環境的同時反作用于結構，促進結構的改變，使得功能更好地發揮。大學治理體系也具備系統的基本特性，其組織結構與辦學職能彼此聯系又相互作用。因此，針對基層教學組織的發展現狀，要建設世界一流的高水平研究型大學，必須從價值導向與體制機制上破除制約基層教學組織效能發揮的根本性問題，建設與其辦學定位相適應的基層教學組織體系。對此，可以從以下三方面入手予以改進：

1. 全面落實人才培養的核心地位

如上所述，研究型大學要牢牢地把握拔尖創新人才培養的社會使命，開展精英教育，把學生培養為德智體美勞全面發展的社會主義事業建設者和接班人，這必然離不開高水平師資對教學工作的深度投入。因此，要扭轉研究型大學以科研為重的考核評價導向，樹立正確的指揮棒，將人才培養成效、授課質量、教學研究成果作為人才評價與考核的重要標準，把教師的發展重心引到教學工作上，促進教師以實現自我提升為動力主動尋求并融入基層教學組織中，進而提高基層教學組織的凝聚力，促進教師教學水平與科研能力協同發展。

2. 構建基于多元融合發展的基層學術組織體系

“融合”是當前高等教育發展的關鍵要素之一，強調教學與科研的融合、不同專業學科的融合。因此，要打破基層學術組織的邊界壁壘，以教師為紐帶，將基層科研組織與基層教學組織有機銜接，發揮基層科研組織的科研育人功能，實現教學與科研的相互促進；以知識體系為中心，按照不同課程或課程群建立的基層教學組織聯動起來，形成開放合作共享的協作式教學氛圍，實現教學內容的互聯互通。

3. 健全基層教學組織管理體制

一方面要在知識邏輯與管理邏輯的基礎上重構基層教學組織體系，建立校院（系）兩級教學指導委員會，加強教學內涵的頂層設計，健全“?！海ㄏ担鶎咏虒W組織”三級教學管理體制，解決基層教學組織碎片化的問題，實現知識分化與知識融合的統籌兼顧；另一方面要明確基層教學組織的權責分配，使基層教學組織的職能回歸到教學上來，同時圍繞教師教學能力發展、教學研究質量、教學成效等對基層教學組織進行考核評價，激發基層教學組織活力。

三、結語

近年來，管理重心下移是大學深化內部治理體系改革的一項重要內容。對于研究型大學來說，更需要理順基層學術組織體系，建立科學規范的管理機制，充分發揮教學與科研兩大辦學職能。相較于基層科研組織而言，我國大學的基層教學組織建設起步較早。通過梳理其發展脈絡可知，知識邏輯與管理邏輯是基層教學組織建設的基礎，并且與外部環境、大學辦學宗旨與基本任務密切相關。在當前日益強調拔尖創新人才培養重要性的時代背景下，研究型大學需要通過建設多元融合的基層學術組織體系，重構基層教學組織體系，營造目標一致、互動良好的教學生態體系，促進科教融合發展，切實履行好培養拔尖創新人才的核心使命，實現內涵式發展。

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［11］ 中華人民共和國教育部. 教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見［EB/OL］. （2021-06-01）. http：// www.gov.cn/xinwen/2019-10/12/content_5438706.htm.

（責任編輯：羅欣）

基金項目：2021年度廣東省教育科學規劃課題“研究型大學基層教學組織優化策略研究——以哈爾濱工業大學（深圳）為例”（課題編號：2021GXJK218）；2020年廣東省基礎與應用基礎研究基金項目“基于多機理耦合雙曲超材料的多/寬頻譜吸收器輻射特性調控機理研究”（項目編號：2019A1515111178）；2020年深圳市教育科學規劃重點課題“基于OBE理念的本科通識教育課程體系構建研究”（課題編號：zdfz20025）。

作者簡介：趙藝（1988—），女，博士，哈爾濱工業大學（深圳）教務部，研究方向為教育教學管理、微/納米尺度熱質輸運方面科研；李曉琳（1989—），女，碩士，哈爾濱工業大學（深圳）發展規劃處，研究方向為高等教育；顧佳慧（1990—），女，博士，哈爾濱工業大學（深圳）教務部，研究方向為教育教學管理；鄒虹（1985—），女，碩士，哈爾濱工業大學（深圳）教務部副部長，研究方向為教育教學管理；吳曉丹（1989—），女，碩士，哈爾濱工業大學（深圳）教務部，研究方向為教學質量評價；朱寧（1972—），女，博士，哈爾濱工業大學（深圳）教務部部長，副研究員，研究方向為高等教育。