基于詩論開展初中古詩詞教學

【摘要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》設置了六個語文學習任務群，各學習任務群均相互關聯?；谠娬撻_展初中古詩詞教學，能夠一體關聯語文學科核心素養，為學生提供“語言文字積累與梳理”“思辨性閱讀與表達”“文學閱讀與創意表達”等多個學習任務群視角下的整合學習經驗，幫助學生實現深度學習。引用、析論、比讀、集評是將詩論運用于初中古詩詞教學的有效實施路徑。

【關鍵詞】詩論；學習任務群；古詩詞教學；核心素養

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）將中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化作為培養學生文化自信的主要內容。古詩詞是中華優秀傳統文化的重要載體，詩論是與詩歌相關的理論，在中國古代往往以詩話、詞話等形式存在，或藏于各類文學評論作品中，最早可以追溯到孔子的詩教思想，如“興觀群怨”說。近現代也不乏詩論作品，如王國維的《人間詞話》，朱光潛的《詩論》等。義教新課標在“思辨性閱讀與表達”任務群的“學習內容”部分指出，“閱讀詩話、文論、書畫藝術論的經典片段，嘗試運用其中的觀點欣賞、評析作品”［1］。雖然義教新課標的六個學習任務群相對獨立，但也相互關聯?；谠娬撻_展初中古詩詞教學具有獨特價值，且具有多元實施路徑，能為學生提供“語言文字積累與梳理”“思辨性閱讀與表達”“文學閱讀與創意表達”等多個任務群視角下的整合學習經驗。本文試以詩論為基礎，探尋古詩詞教學的價值與實施路徑。

一、詩論的文本特質與教學價值

中國傳統詩論往往以精短的語言表達豐富的內涵。馮黎明在其《論中國古代文論的知識學特質》一文中指出，中國古代文論具有“象”思維、“中”思維和“氣”思維的智性特質。［“2］象”思維即類比聯想式描述，側重體驗或想象式的描述?！爸小彼季S指的是中國古代文論是一種“兼性”知識，兼容了多角度、多層面的分析。此外，中國古代文論所體現的“氣”思維呈現出一種像氣體物質那樣流動、運行的形態，并且影響了中國古代文論的話語體系。在很多情況下，古代詩論、文論并無嚴格的區分限定，如《文心雕龍》中既有文論內容，也有詩論內容。基于此可以將中國古代詩論的文本特質概括為言簡意賅，兼具文學性與思辨性，偏重形象化闡釋，融合多重解讀視角，具有解釋的流動性。近現代詩論也深受古代詩論、文論的影響，如王國維《人間詞話》在形式上完全是古代詩話的樣態，但其內涵融入了西方康德等人的哲學思想。將詩論納入初中古詩詞教學，可以以古代詩論為主，兼采近現代詩論。在多個學習任務群視角下，詩論主要發揮如下教學價值。

1.整合核心素養的有力工具

義教新課標指出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現?！保?］詩論因其文本特質可作為整合核心素養的有力工具。從詩論入手開展初中古詩詞教學，能夠使核心素養從切割分離走向一體關聯。

詩論作者多是文人學者，其言語本身往往構成語言運用的范本。將詩論引入古詩詞教學，一定程度上代替教師原有的語言，更能以語言范本的形式存在于學習過程中。如教師表達解讀詩詞作品應注意作者主觀情感對客觀景物的投射時，可引用劉勰《文心雕龍·神思》中的“登山則情滿于山，觀海則意溢于?！?。此句兼顧語言形式上的對仗，是優秀的語言范本，又呈現出較高的審美價值，指導學生將此句聯系古詩詞文本開展思辨性學習活動，能進一步提升學生的思維能力。

核心素養中的文化自信最難以量化衡量。這需要學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心。學生在學習經典古詩詞作品的同時能捕捉歷代詩論閃爍的思想光芒，能看到歷代文人學者對自身文化載體詩詞的欣賞與發掘，就能進一步感受到中國歷史長河中語言文字與文學思想的魅力，從而沉浸其中，增強文化自信。

2.融合多個學習任務群的共同載體

與以往課程標準相比，義教新課標突出圍繞核心素養確定語文課程目標，并設置了六個學習任務群。其中“語言文字積累與梳理”是基礎型學習任務群，因為任何語文學習活動都無法脫離語言文字而存在。“思辨性閱讀與表達”和“文學閱讀與創意表達”屬于發展型學習任務群。在實際教學過程中，“思辨性閱讀與表達”不僅僅是獨立的學習任務群，更對語文學習起到思維支撐的作用。因此申宣成將“實用性閱讀與交流”和“思辨性閱讀與表達”作為第二層級的任務群，用以支撐處于第三層級的“文學閱讀與創意表達”。［4］對拓展型學習任務群的再分層體現出越是居于低層級的學習任務群，其工具屬性越顯著。

詩論因其文本特質可以作為以上三個任務群的共同載體。將詩論融入初中古詩詞教學，意在指向“文學閱讀與創意表達”，但同時離不開另外兩個學習任務群的工具性支持，特別是“思辨性閱讀與表達”的支持?！八急嫘蚤喿x與表達”的核心在于把握“作者闡述觀點的方法和邏輯”與“作者在闡釋技巧背后的理性依據”。對初中生而言，初步把握詩論作者闡釋觀點的方法離不開對詩論特質的理解，也離不開思維能力的支持。其理性依據則指向詩詞文本與詩論之間的邏輯關系。

3.指向深度學習的語用材料

初中階段古詩詞學習多以意象的提取、關鍵字詞的分析、作品情感的品讀等方式完成。這些相對經典的教學方式在實際運用中容易走向“套路化”。學生常以“李白豪放灑脫”“杜甫憂國憂民”等標簽化的理解完成古詩詞學習任務。實際教學中甚至存在讓學生背誦解析以應對測評的情況。這些都使得學生的古詩詞學習過于淺表化、僵化，缺乏深度思考。

隨著義教新課標的頒布，群文閱讀引起廣泛關注?；诓煌瑢W習任務群視角對詩論加工使用，可以有效改善目前初中古詩詞教學的狀況。有學者指出“聯想與結構：經驗與知識的相互轉化”是深度學習的特征之一。［5］將詩論引入初中古詩詞教學，一定程度上構成了詩詞文本與詩論的群文閱讀。這種詩論與詩論之間，詩詞與詩詞之間，詩論與詩詞之間構成的易聯結的語用材料更有助于促進學生在相對熟悉與陌生的文本間尋求關聯與轉化，進而促進深度學習的發生。

二、基于詩論的初中古詩詞教學路徑

將詩論運用于初中古詩詞教學，教師可以將引用作為課堂評價新方式，以析論、比讀為手段，以集評為進階范本，進而靈活鋪設多種教學路徑。

1.引用：學情預測與課堂評價的新方式

在授課前學生要對教材中的古詩詞作品理解到何種程度？當學生作出精彩分析時教師該如何進行課堂評價？這些問題都可以通過引用詩論這種新方式加以回應。

教師應選擇內容相對直白的詩論作為學情預測和課堂評價的對象，且所選詩論應指向對古詩詞作品基本的、通識化的理解。如教學杜甫《春望》，無法繞過對“山河在”“草木深”等內容的分析。課前預測學生相對容易回答出“城春草木深”意味著草木茂盛、人煙稀少等內容，教師在課堂上便可以肯定學生“鑒賞得極好，與司馬光所見略同”，然后出示司馬光《溫公續詩話》中“山河在，明無余物矣；草木深，明無人矣”等相關詩論，幫助學生理解明言“在”的意旨更在于“不在”。對學情展開預測并以詩論進行課堂評價，有助于幫助學生樹立學科自信、文化自信，也有助于豐富教師課堂語言。

除詩論外，教師還可以根據情況引用同類表達作為課堂佐證。如進一步引劉禹錫《西塞山懷古》中“人世幾回傷往事，山形依舊枕寒流”兩句為佐證，幫助學生理解以山河為不變之物寫物是人非之感是常見的寫法。

2.析論：兼顧思辨與審美閱讀的教學手段

將詩論作為協助學生鑒賞古詩詞的支架，通過分析詩論與古詩詞作品是否契合是兼顧思辨與審美的有效教學手段。如在實際教學過程中，教師給出了如下任務：

清人陳廷焯《白雨齋詞話》評論辛棄疾的《滿江紅》詞作時曾言：“龍吟虎嘯之中，卻有多少和緩?！币馑际撬脑~作既有大氣磅礴的豪放，又有柔情似水的細膩。這一評點也適用于《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》一詞。請結合詞作與評點內容說說你的想法。

該任務通過直接給出詩論大意，減小學生的理解難度，將重點引向學生如何把握詩論與作品在邏輯與具體所指方面的對應關系。學生在教師引導下關注到要先分析這則詩論呈現的前后轉折關系，并以此為指引深入把握這首詞中“壯詞”諸句和“可憐白發生”一句之間存在的表達與情感兩方面的轉折，與所給詩論建立對應聯系。多數學生都能通過分析詩論與詞的內容回答出該詞前面內容呈現出“龍吟虎嘯”的豪放之感，而“可憐白發生”一句則是“和緩”之處。這樣的任務同時兼顧了“文學閱讀與創意表達”和“思辨性閱讀與表達”兩大任務群，指向學生核心素養的提升。

3.比讀：品析關鍵之處的重要方法

針對古詩詞教學中的難點，引入詩論進行比讀可以幫助學生更好地品析關鍵之處。如教學《飲酒（其五）》離不開對“采菊東籬下，悠然見南山”的賞析。為何“見”字更自然？這兩句究竟呈現了怎樣的意境？這是理解詩歌的關鍵，也是難點所在。這種物我相融、物我兩忘的境界學生未嘗沒有體驗過，要使學生的理解走向深處，可以結合“莊周夢蝶”的故事，還可以引王國維《人間詞話》中“‘采菊東籬下，悠然見南山’，‘寒波澹澹起，白鳥悠悠下’，無我之境也。有我之境，以我觀物，故物我皆著我之色彩。無我之境，以物觀物，故不知何者為我，何者為物”等詩論內容加以比讀。王國維直接道破追求自然而然的境界會呈現“不知何者為我，何者為物”的情形。以此比讀可以幫助學生理解“見”字相比于“望”字具有淡化主體、非主動的傾向，進而結合“悠然”一詞進一步喚醒與學生自身體驗相近的經歷。在比讀過程中，學生須兼顧對古詩詞作品的理解和對詩論文本及其背后潛在的邏輯支架的理解，進而實現深度學習。

4.集評：審美與個性化表達的范本

針對“文學閱讀與創意表達”任務群，文論很好地指向“凸顯審美創造的旨趣”這一要點。可以借助集評的形式集中開展對經典古詩詞的品析。如教學李白《渡荊門送別》一詩可輯錄以下詩論作為集評資料供學生探討。

“山隨平野盡，江入大荒流”，太白壯語也。杜“星垂平野闊，月涌大江流”，骨力過之。（胡應麟《詩藪》）

明麗果如初日。結二語得象外于圜中。飄然思不窮，唯此當之。（王夫之《唐詩評選》）

此詩首二句言送客之地。中二聯寫荊門空闊之景。惟收句見送別本意，圖窮匕首見，一語到題。（俞陛云《詩境淺說》）

集評一定程度上以語言范本的形式呈現出對同一作品，不同詩人、學者的不同表達特點與審美旨趣。學生可以有選擇地加以分析、品鑒，亦可由此獲得啟發，針對古詩詞作品作出個性化的鑒賞表達。教師還可搜集學生的鑒賞語言，匯總成“班級集評冊”，進一步深化學生在完成古詩詞審美鑒賞與個性化表達相關任務時的參與程度。

總之，教師借助詩論為初中生提供多個學習任務群視角下的整合學習經驗，有助于提升核心素養，實現多任務群關聯，進而促進深度學習的發生。

參考文獻

［1］［3］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：30，4.

［2］馮黎明.論中國古代文論的知識學特質［J］.文藝研究，2024（1）.

［4］申宣成.語文學習任務群的背景、內涵與結構邏輯探析［J］.語文建設，2022（6 上）.

［5］劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）［M］.北京：教育科學出版社，2018：45．