大學英語閱讀教學中詞塊理論的應用路徑探析

摘 要：大學英語閱讀中，詞塊作為一種固定或半固定的語言結構，兼具語法和詞匯的特征。針對當前大學生薄弱的詞塊意識和詞塊基礎，深入開展了為期一學期的詞塊理論應用研究，通過“認識詞塊—辨析詞塊—運用詞塊”三個環節的設計與實踐，明晰詞塊理論的運用。通過教學實踐表明，該研究不僅有助于提高學生的語篇閱讀質量，同時還有助于促進其語言輸出能力提升。

關鍵詞：大學英語；閱讀教學；詞塊理論

0 引言

第二語言習得中，閱讀既是學習者語言輸入的主要方式，也是擴展語言能力的重要手段，其重要性不言而喻。大學英語教學中，閱讀依然起著至關重要的作用，以英語四、六級考試為例，閱讀理解部分占比高達35%。由此可見，強化大學英語閱讀教學，提高學生閱讀效率至關重要。

在大學英語教學中，發現部分大學生英語閱讀現狀依然不容樂觀。具體表現為：學生速讀能力較弱，導致閱讀效率不高；詞匯基礎薄弱，導致捕捉文本信息能力不強；閱讀思維固化；語篇意識不強等。這些問題不僅影響學生日常英語學習的效率，也使學生在攻克大學英語四級考試存在困難。

詞塊在大學英語閱讀教學中的應用，這一以整體單位儲存、形式較為固定的語言現象，不僅能夠提高學生的記憶和語篇理解效率，同時也符合大學生的語言習得特點和認知規律。基于“詞塊”在學生英語理解中的重要性，本文以大學英語教學為例，探索詞塊理論在大學英語閱讀教學中的應用。

1 核心概念界定

1.1 詞塊

詞塊理論的發展可以追溯到認知心理學和語言學的研究領域，1956年，米勒第一次提出了“組塊”（Chunk）的概念。1976年，Becker首次提出了詞塊（lexical chunks）的概念，他認為：詞塊是一個擁有相對固定結構、真實交際中高頻出現的詞法單位，包括習語、短語、固定搭配等，如：Polywords（聚合詞）“so long as”；Phrasal constraints（限定性短語）“the more…the more…”；Sentence builders（句型）“It is reported that…”，等等。按照Becker的分類，詞塊可以分為單詞與短語、搭配詞組、慣用表達、句子框架和引語等。

綜合學術界關于詞塊的研究，本文將“詞塊”定義為：由兩個或兩個以上的詞組成，介于單詞和句子之間的多詞單位。詞塊具有整體性和相對固定性的特點。

1.2 詞塊理論

詞塊理論（Lexical Chunks）是1975年由Becker首次提出；1993年，英語語言學家Michael Lewis在The Lexical Approach一書中，對“語塊教學法”進行了詳細的論述^［1］。

語塊理論認為：語言并非由傳統語法、詞匯組成，而是由多詞的預制組塊組成。語言應用過程中，句子的生成并非是通過語法將單個詞匯組織起來，而是通過預制好的語塊使語言的輸出變得更加便捷和流利。在句子或語篇中，具有整體性的詞塊，有其固有的含義，而非每個單詞各自解釋，如：“take a break”意為“休息一下”，“make a difference”意為“有影響、有區別”。這些高頻使用且搭配固定的詞塊，是學生英語詞匯習得中的重要組成部分。在語言學和心理學領域，詞塊理論是指人類在處理語言信息時將單個單詞組織成有意義的、高度可識別的單元或“詞塊”，以便更有效地處理和記憶信息。

2 大學生英語閱讀中詞塊使用情況現狀調查研究

2.1 大學生詞塊使用的意識、習慣現狀

常言道：思想是行動的指南。大學英語閱讀中，學生詞塊使用的意識、習慣，將直接影響最終的結果。通過深入開展調查研究發現：大學生在日常英語學習、閱讀中，詞塊使用的意識較為薄弱，習慣不佳。例如，當問及學生“閱讀中是否留心固定搭配、短語”時，多數學生選擇“有時、很少”；當問及學生“是否注重積累詞塊”時，多數學生表示“很少”。通過查閱學生的筆記，發現很少有學生有專門的詞塊積累本；語篇閱讀中，學生也很少對重點詞塊進行批注；此外，英語的口語交際、書面表達中，學生詞塊應用的意識也較為薄弱。正是因為這種薄弱的詞塊使用意識和習慣，影響了大學生詞塊的積累以及最終英語綜合素養的提升。

2.2 大學生詞塊應用的能力現狀

通過調查研究發現：雖然已經進入大學，但很多學生依然沒有掌握正確詞匯積累方法，死記硬背依然是學生常用的方式。同時，學生詞塊基礎薄弱依然是客觀存在的問題。為更加客觀地了解學生的詞塊基礎，在一次英語測試中有目的地融合了總分為30分的詞塊考察題，測試結果表明：學生該題的平均得分為14.9分，很大部分學生的得分在11～15分之間。具體存在的問題為：學生整體詞塊使用的情況不佳，難以辨識句子中的詞塊，導致在做題時，焦點依然停留在對單個詞匯的推敲上，最終詞塊題的錯誤率極高。此外，不熟悉詞塊的用法，不懂得結合語境辨析詞義，也是學生詞塊題錯誤率居高不下的主要因素之一。

2.3 大學生英語閱讀現狀

為全面、充分地了解大學生的英語閱讀現狀，通過英語教學過程中開展充分的調查研究，并總結歸納學生英語閱讀現狀如下：

（1）速讀能力較弱。速讀，即快速閱讀，是新時代大學生英語閱讀應當掌握的基本能力。尤其是在大學英語四、六級考試中，學生的速讀能力，將直接影響最終的閱讀理解效果。通過開展大學生英語閱讀現狀調查研究發現，很多大學生在英語閱讀中，依然有逐字逐句翻譯的習慣。較弱的速讀能力，影響了學生閱讀素養的提升。

（2）推理能力不強。《中國英語能力等級量表》對大學生的英語閱讀能力提出了明確的要求，包括：理解常見的固定表達，借助詞塊、句法等銜接理解語篇特征；能夠聯系上下文猜測生詞含義；掌握基本的閱讀技巧等。誠然，大學英語閱讀中，生詞占據著相當的比重^［2］。這就要求學生在語篇閱讀中，能夠緊密結合語篇、語境等推理生字詞含義，提高閱讀效率。而很多大學生在英語閱讀中存在推理能力不強的問題，尤其是在聯系上下文猜測生詞含義方面，多數大學生都較為欠缺，在英語閱讀理解模塊，對文本內涵的理解全靠“蒙”，最終導致答題錯誤率居高不下。

3 大學英語閱讀中詞塊理論應用的行動研究

3.1 第一階段：認識詞塊、習慣培養階段

科學引領學生認識詞塊，并養成學習和積累詞塊的習慣，是詞塊理論應用于大學英語閱讀的關鍵。因此，在行動研究中，用為期4周的時間，強化了學生認識詞塊習慣的培養。

3.1.1 開展關于英語“詞塊”的專題課

為了引領學生更加全面地認識詞塊，開展了關于英語“詞塊”的專題課。專題課一共用了2個課時各45分鐘，采取理論與案例相結合的方式，給學生詳細地介紹了詞塊的定義、分類以及功能。為激發學生對詞塊學習的興趣，專題課中，緊密結合大學英語教學的內容，融入了學生熟悉的詞塊案例，這不僅讓學生更加明確、客觀地認識了詞塊，還幫助學生樹立了正確的詞塊學習觀。

3.1.2 指導學生科學的詞塊積累方法

大學生英語學習中，詞塊運用的前提在于積累；而高效積累詞塊的前提，在于正確方法的使用。因此，在第一階段的行動研究中，強化了學生詞塊積累方法和習慣的培養。主要方法有二：一是批注式閱讀中積累詞塊。在英語語篇閱讀中，運用批注式閱讀法，用特殊的標志對重要詞塊進行批注，有助于吸引學生對重要詞匯的注意力，幫助學生在英語閱讀、復習的過程中，重視對語篇詞塊的溫習；二是建立詞塊積累本。建立專門的詞塊積累本，用于記錄重點詞塊。在詞塊積累的過程中，強化理論與案例的有機整合，以幫助學生更加靈活地掌握詞塊的內涵以及用法，提高詞塊積累的效率。

通過第一階段為期4周的行動研究，發現學生的詞塊意識明顯增強，能夠在教材語篇、課外語篇閱讀中，有目的、有意識地關注和積累詞塊，為后續的行動研究奠定了基礎。

3.2 第二階段：詞塊辨析與強化積累階段

常言道：基礎不牢，地動山搖。英語教育中，一切教學方法、內容的創新，都需要建立在學生堅實的英語基礎之上。因此，在第二輪的行動研究中運用為期6周的時間強化了學生詞塊基礎知識的培養。

3.2.1 學生自主辨析和積累詞塊

在該階段學習中，學生需要學會識別和辨析詞塊，即有意義的、常用的詞語組合。這包括了理解詞塊的含義、正確使用它們以及在特定語境中區分它們。學生需要能夠辨認詞塊的固定搭配，了解它們的語法結構，以及掌握它們在不同語境下的適用性。這個階段強調對于常見短語、慣用語、固定表達式等的辨別和理解，為日常語言運用打下基礎。且詞塊的學習和積累是一個長期的過程，將貫穿學生英語學習的始終。因此，培養學生自主辨析和積累詞塊的習慣和能力，是第二輪行動研究的重中之重。為更好地實現學生“自主辨析”的教育目標，在此，分別從“課內”和“課外”兩個視角強化學生詞塊的辨析以及積累。

（1）“課內”語篇閱讀中詞塊的辨析與積累。課內語篇閱讀是學生英語閱讀的主要陣地，同時也是學生辨析和積累詞塊的主要場所。因此，在課內語篇閱讀中，精心設計了課前自主閱讀環節，在這個環節，學生需要將教材課文中出現的詞塊標注出來，通過查閱詞典、教輔用書等方式，了解教材中相關詞塊的含義、用法等。針對課內語篇閱讀中的詞塊，學生可以采取批注式閱讀的方式進行標注，以方便在課文復習的過程中進行詞塊的復習。

（2）“課外”語篇閱讀中詞塊的辨析與積累。對大學生而言，單純的課內語篇難以滿足學生英語閱讀的需要。因此，拓展課外語篇閱讀，是提高學生英語閱讀能力的重中之重。基于詞塊理論的課外語篇閱讀，教師也要強化學生在閱讀中對詞塊的辨析與積累。與課內語篇閱讀不同，課外閱讀中，學生可以充分利用工具書，在詞塊積累本上記錄高頻詞塊的內涵、應用方法等。

3.2.2 教師系統化講解

英語學習中，學生對詞塊內涵的理解，一方面源于自主學習，另一方面源于教師系統化的講解。而強化自主學習與教師系統化講解的有機結合，將有助于大大提高學生詞塊學習的效率，構建深度學習課堂。為了幫助學生深入理解詞塊，教師在系統化講解的過程中采取了如下方式：

（1）以語篇閱讀為載體，強化教材語篇中的詞塊講解。在系統化講解的過程中，強化理論與案例的有機整合，這不僅能夠達到深化理解的目的，同時還為學生詞塊的靈活應用奠定基礎。

（2）強化課堂練習。適當的課堂練習，有助于實現鞏固、提升詞塊的教學目標。在課內語篇閱讀中，針對一些重點詞塊，設置適當的課堂練習，以加深學生對詞塊的理解。課堂練習主要分為幾種類型：詞塊的英漢互譯、詞塊填空、詞塊造句等。以詞塊“persist in”為例，課堂練習中，教師設計了“漢譯英”題：要想取得好的成績就必須堅持努力。通過“漢譯英”的題目，學生能夠更加深入地把握詞塊“persist in”的含義和用法，實現了良好的課堂鞏固效果。

3.3 第三階段：詞塊的運用階段

詞塊的運用，是教師強化詞塊教學的出發點和落腳點。本次行動研究中，針對詞塊的運用，開展了為期8周的專項訓練。專項訓練中，教師教學的重心在于：學生在自主辨析、積累詞塊的基礎之上，能夠靈活地結合語境，解析詞塊的內涵，從而提高學生語篇閱讀的質量，有效地解決學生在語篇閱讀中因詞匯量不足而存在的翻譯難題。這種以閱讀材料為切入點強化詞塊運用的方式，有助于學生在鞏固詞塊基礎的同時強化輸出，提高英語綜合素養。

除了在語篇閱讀中強化學生詞塊的運用，還在大學英語寫作、口語交際訓練中，也要求學生注重一些經典詞塊的運用，如“in other words”“persist in”“in succession”“stand up for”等，都是學生在英語寫作、口語交際中可以靈活運用的高頻詞塊。同時，詞塊的運用，能夠有效地提升學生的語言輸出質量，讓學生的語言表達再上新臺階。

4 大學英語閱讀中詞塊理論運用的效果分析

通過為期一學期的詞塊理論應用研究，結合前測和后測的成績，立足對學生的觀察與溝通，大學英語閱讀中強化詞塊理論的運用具有顯著的效果。具體表現在以下幾個方面：

（1）提高學生的詞塊辨識能力。在開展詞塊理論的研究之前，學生普遍存在詞塊意識薄弱的問題，在語篇閱讀中，相當部分學生甚至不能很好地辨識語篇中的詞塊。通過為期一學期的詞塊強化，發現學生在語篇閱讀中已然養成了辨析、關注詞塊的意識和習慣，很多學生在預習環節，能夠自然而然地運用批注的方式，標注語篇中的詞塊并運用工具書查閱其內涵和用法。整體而言，學生的詞塊辨識能力得到顯著提升。

（2）促進學生語篇閱讀能力提升。語篇閱讀中，詞匯、語法是決定學生閱讀質量的關鍵要素。詞塊作為一種固定或半固定的語言結構，兼具詞匯、語法的特征。通過一學期的行動研究，學生不僅積累了課內語篇閱讀中的高頻詞塊，同時也掌握了部分課外閱讀中的詞塊。這一結果，有效地增強了學生對篇章的語義理解，并提高了學生文本閱讀的能力。

（3）提高學生的語言輸出能力。英語學習中，語言輸出的質量以輸入的質量為前提和基礎。通過行動研究，發現學生對高頻詞塊的學習、積累，有助于其在語言輸出的過程中靈活有效應用。以書面表達為例，詞塊在學生書面表達語中的運用，能夠顯著提升學生的習作水平^［3］。整體而言，學習、積累詞塊，有效地提升了學生的語言輸出能力。

5 結語

針對當前大學生薄弱的詞塊意識和詞塊基礎，重點研究詞塊理論在大學英語閱讀教學中的應用。通過調查研究，發現大學生存在詞塊意識淡薄、能力欠缺、英語閱讀素養不高的問題。針對上述問題，構建了“認識詞塊—辨析詞塊—運用詞塊”的行動研究，結合行動研究中前測以及后測的成績，明晰詞塊理論運用于大學英語教學具有顯著的效果。因此，新課標下，大學英語教師應當強化語篇閱讀中詞塊的運用，以持續提高學生英語綜合素養。

參考文獻：

［1］劉小蘭.詞塊教學與學生英語閱讀能力的提高［D］.太原：山西財經大學，2012.

［2］王守仁.中國英語能力等級量表在大學英語教學中的應用［J］.外語教學，2018，39（4）：1-4.

［3］楊瀅瀅，馮輝.詞匯中心教學法對學習者書面語詞塊習得的有效性研究［J］.外語電化教學，2016（5）：65-71.