職業啟蒙教育一體化：空間邏輯與推進策略

［摘要］職業啟蒙教育作為職業基礎教育和生涯教育啟蒙，應在“物質—精神—實踐”三元空間呈現出高度適應性，這催生了一體化推進的現實訴求。基于空間生產理論，探究如何推進職業啟蒙教育一體化是對構建何種場域、依托何種關系、處于何種情境等空間向度的現實之問。從空間樣態看，包括保障職業啟蒙教育一體化的物質空間，提升職業啟蒙教育精準性的精神空間，明晰職業啟蒙教育主體權責的實踐空間。因此，要緊扣物質、精神、實踐空間生產三個維度，精準滿足職業啟蒙教育物的需求，有效促進職業啟蒙教育的理念養成，切實保障職業啟蒙教育的公平正義，從而構建職業啟蒙教育一體化的空間生產網絡。

［關鍵詞］職業啟蒙教育；一體化；空間邏輯；空間生產

［作者簡介］韋衛（1982- ），女，貴州金沙人，西北師范大學教育科學學院在讀博士，貴州交通職業大學基礎教學部，副教授。（甘肅" 蘭州" 730070）起航（1997- ），男，云南楚雄人，貴州師范大學教育學院在讀碩士；任勝洪（1973- ），男，貴州遵義人，貴州師范大學教育學院院長，教授，博士生導師。（貴州" 貴陽" 550025）

［基金項目］本文系2024年度貴州省高校人文社會科學研究項目“貴州職業教育高質量發展研究”的階段性研究成果。（項目編號：2024RW250）

［中圖分類號］G710" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）21-0005-07

職業啟蒙教育是職業基礎教育和生涯教育啟蒙，實施職業啟蒙教育主要目的是激發學生技術技能興趣和職業生涯規劃意識、加強各學段普通教育與職業教育滲透融通，進而提升職業教育社會吸引力的重要途徑，為學生未來普職分流與多樣化職業選擇積累認知和情感基礎。當前我國雖已擁有1.13萬所職業學校、3088萬職教在校生，已建成世界規模最大的職業教育體系，但不可否認，職業教育的社會吸引力和認同感還不高。即便學生更適合職業教育，其主動選擇職業教育的意愿也不強。進一步分析，學生缺乏職業認知和體驗，無法感同身受職業教育“同等重要地位”并形成科學成才觀是重要的原因之一。這一問題需要通過推進職業啟蒙教育一體化來系統解決。從這個意義上來說，職業啟蒙教育不僅是現代職業教育的基礎原點，也是基礎教育階段職業生涯教育、全生命周期教育的重要構成。空間是一切生產和一切人類活動的要素［1］，現代職業教育與產業結構、人的發展和社會條件等緊密聯系，具有對空間的高度適應性。職業啟蒙教育也應立足于空間，探索達成職業啟蒙目標的可能條件，發揮好現代職業教育的基礎和開端作用。亨利·列斐伏爾（Henri Lefebvre）指出，空間“既是生產的結果（produced），也具有生產性（productive）”［2］。產生于20世紀60年代的空間生產理論通過重釋物質、精神、實踐等空間要素及其關聯，為立足廣闊的空間向度思考如何推進職業啟蒙教育一體化提供了全新視角。基于此，本研究試圖以“物質—精神—實踐”三元空間為分析框架，描繪職業啟蒙教育實踐的空間圖譜，進而揭示職業啟蒙教育一體化的空間樣態，找到實現職業啟蒙教育目標的空間生產路徑。

一、職業啟蒙教育一體化的空間構成

（一）何以產生：職業啟蒙教育一體化的話語生成

從實踐看，職業啟蒙教育在職業教育進入高質量發展階段后顯得尤為急迫。黨的十八大以來，我國職業教育發展取得了巨大成就，但與實現中國式現代化的目標相對照，其支撐能力還存在諸多不足。特別是職業教育的社會吸引力有待提高，導致在職業教育“入口關”學生選擇被動的現象普遍存在。要實現職業教育高質量發展，就必須有一批契合職業教育特征、具有職業教育基礎、具備職業教育意愿的“入口關”人才儲備，這漸進推動了職業啟蒙教育一體化的話語生成。

一方面，職業啟蒙教育一體化的政策話語已初成體系。職業啟蒙教育一體化的政策話語體系是漸進完善的過程，也是與職業教育發展同頻共振的過程。早在2017年，《國家教育事業發展“十三五”規劃》中就提出“在義務教育階段開展職業啟蒙教育”。2019年，《國家職業教育改革實施方案》中提出“鼓勵中等職業學校聯合中小學開展勞動和職業啟蒙教育”。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，提出“在普通中小學實施職業啟蒙教育”。2022年，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》中提出“縣級以上人民政府教育行政部門應當鼓勵和支持普通中小學、普通高等學校，根據實際需要增加職業教育相關教學內容，進行職業啟蒙、職業認知、職業體驗……”職業啟蒙教育政策話語體系的完善，遵循了職業啟蒙教育一體化的基本邏輯，是職業啟蒙教育向縱深化發展的必由之路。

另一方面，職業啟蒙教育一體化的學術話語正在逐步生成。近年來，學界針對職業啟蒙教育的探討較為豐富。例如，從共生、社會互動、交疊影響域等理論視角分析職業啟蒙教育的困境和問題，進而提出其推進路徑；分析職業啟蒙教育的國際經驗與本土建構，提出構建“三位一體”的本土化職業啟蒙教育體系［3］。隨著職業啟蒙教育研究的不斷深入，職業啟蒙教育一體化的模式和路徑應運而生。有學者對中小幼職業啟蒙教育一體化的內涵進行解構，并從多環互連、多維嵌入、多段耦合解釋其運作機理，進而提出實踐路徑［4］。還有學者從價值邏輯和實踐邏輯兩個維度對職業啟蒙教育一體化進行解構［5］，為職業啟蒙教育的深入發展提供了有力的理論支持。

（二）何以可能：推進職業啟蒙教育一體化的空間視角

職業教育與社會經濟發展密切相關，職業教育高質量發展不僅需要深度對接行業標準、企業需求，還要在與經濟、政治、文化等社會空間環境的互適中獲得可持續發展的特性與能力，這種可持續發展的原點就在于職業教育人才的啟蒙與儲備。同時，隨著社會的發展變遷，職業教育需要不斷適應新技術、新產業、新業態、新模式，這深刻影響著職業啟蒙教育空間格局的調整。此外，職業教育具有跨界性，職業啟蒙教育同樣具有跨界性特征，其強調校家社協同，突破時空邊界，也強調生成擬態職業場域和學生具身體驗實踐樣態，這也形塑著新的空間樣態。

從職業啟蒙教育實踐看，空間不僅為職業啟蒙教育實踐提供物質資料，還在其中蘊含著抽象的各種社會關系，形成“物質—精神—實踐”三元空間辯證法。列斐伏爾將空間劃分為“空間實踐”“空間表象”“表征性空間”三種形態。“空間實踐”即物質空間，是人們在日常生活中可以感知的空間，具有內聚性；“空間表象”即精神空間，是基于符號等概念構想出來的空間，具有抽象性；“表征性空間”即實踐空間，是對物質空間、精神空間的聯結與超越，具有象征性。基于空間生產理論，推進職業啟蒙教育一體化要解決三個主要問題。一是物質空間如何為職業啟蒙教育開展提供基礎支撐。物質空間是職業啟蒙教育的重要條件，職業啟蒙教育一體化的物質空間塑造既包括宏觀的職業啟蒙教育物理空間布局，也包括微觀的職業啟蒙教育形態支持，契合職業啟蒙教育需要的物質空間是實施職業啟蒙教育的基礎保障。二是精神空間如何增強職業啟蒙教育的針對性。在三元空間辯證法中，精神空間不僅是對物質空間的延伸，更包括了社會意義和文化認同的構建。因此，職業啟蒙教育一體化的精神空間構建是對理念、精神、價值觀等抽象概念的理解和詮釋，在此基礎上實現“再空間化”，體現了職業啟蒙教育的價值觀念、人才規格、相互關系，塑造了一種積極、平等的職業啟蒙教育氛圍。精神空間通過對學生身心發展規律的遵循，實現職業啟蒙教育的內容傳遞，而且在精神空間中傳遞積極、平等的職業教育價值觀，是增強職業教育對學生的吸引力進而選擇職業教育人生的思想和社會關系條件。三是實踐空間如何確保職業啟蒙教育的參與權責。受馬克思主義實踐論的影響，列斐伏爾認為“要將社會活動空間化（spatialiser），這些社會活動通過生產出一個適當的空間，在總體上與一種實踐聯系在一起”［6］。職業啟蒙教育作為一種教育活動寓于實踐空間中，所以實踐空間的構建和運作在職業啟蒙教育中至關重要。職業啟蒙教育一體化的實踐空間形塑涉及職業教育主體權責的明晰，關鍵是構建足以支持職業啟蒙教育的家校社等多方利益網絡。由此可見，基于空間生產理論，探究如何推進職業啟蒙教育一體化是對構建何種場域、依托何種關系、處于何種情境等空間向度的現實之問。

二、職業啟蒙教育一體化的空間樣態

推進職業啟蒙教育一體化應遵循普職融通存在與發展的空間邏輯，使立足于基礎教育的職業啟蒙教育的物質、精神和實踐空間相互交織、相互滲透，構成一個有機整體，形成職業啟蒙教育一體化的空間樣態。

（一）保障職業啟蒙教育一體化的物質空間

物質空間是一種自然、物質的客觀存在，職業教育的物質空間也是職業教育作為“物”的形式的空間存在，是職業啟蒙教育一體化的實體性支撐。我們對職業啟蒙教育一體化的直觀感知來自其物質空間，而職業啟蒙教育一體化物質空間強調物質需求的保障。這具體反映在以下兩個方面。

一方面，從宏觀看，職業啟蒙教育通過對物理空間的結構布局調整，適應社會發展需要。職業啟蒙教育和經濟社會發展緊密相關，空間差異使得職業啟蒙教育一體化的設計、實施在不同區域之間、城鄉之間呈現差異和自身特色。以職業啟蒙教育的地方性法規為例，2019年施行的《上海市職業教育條例》提出“開展職業啟蒙教育”；2022年施行的《上海市未成年人保護條例》明確提出“教育部門應當指導學校把職業體驗、職業啟蒙、職業生涯教育融入教育教學活動”。在新修訂的《中華人民共和國職業教育法》施行后，安徽、天津、山東、四川相繼頒布職業教育地方性法規，用以規范本區域的職業教育活動，其中均提及職業啟蒙教育。例如，《四川省職業教育條例》提出“普通中小學、普通高等學校因地制宜，開展職業啟蒙……”“因地制宜”突出了職業啟蒙教育的區域性、差異性特征，是“職業啟蒙教育”向“職業啟蒙教育一體化”轉向的應有之義。在理想狀態下，職業啟蒙教育如何設計和開展應充分考慮不同物理空間的條件與需求差異。例如，城鄉空間存在物質需求、生活文化、生產技術與條件及人口素質諸多方面的差異，職業啟蒙教育一體化在回應鄉村場域時，需要突破鄉村職業啟蒙教育物質基礎薄弱等困境，凸顯鄉村教育職業啟蒙鄉土性等特征。

另一方面，從微觀看，職業啟蒙教育通過對實體空間的教育形態支持，契合職業生涯要求。這種支持體現在教材、師資、設備等方面的一體化配置，確保學生能在不同學習階段獲得相互銜接、螺旋上升的職業生涯教育。例如，在教材上，職業啟蒙教育教材資源應充分尊重學生身心發展規律，根據教育基本規律、學生認知水平和興趣等開發課程，充分體現職業啟蒙教育教材自身特點，但實踐中職業啟蒙教育教材資源仍存在體系未形成、特色不凸顯等問題，進一步制約了職業啟蒙教育的落實和推進；在師資上，職業啟蒙教育師資應具備一定的學歷、職業經歷和認定標準，但目前職業啟蒙教育缺乏專門的教師認定、考核標準，尚未形成完備的職業啟蒙教育師資隊伍。

（二）提升職業啟蒙教育精準性的精神空間

精神空間是“空間表象”，是各類符號標識所構筑的文化意義空間，與之相伴隨的通常是想象與虛構的敘事。可見，職業啟蒙教育的精神空間是以物質空間為基礎，通過概念、符號等構建的抽象空間。當人們提及職業啟蒙教育時，就會想到職業啟蒙教育內蘊于各種文化中的教育符號，并由此產生對職業啟蒙教育教學理念、價值觀念等諸多方面的認知，這豐富了職業啟蒙教育精神空間的內涵意蘊。要重構職業啟蒙教育符號的意義及其社會關系，就要通過空間交往認識到職業啟蒙教育對個體、家庭及社會的重要性，精準支持職業啟蒙教育精神空間的構建。

一是做好職業啟蒙教育，播下職業生涯教育之“種”。對于個體而言，職業生涯教育是連接學生專業學習與職業發展、人生價值的橋梁，而職業啟蒙教育作為職業生涯教育的起始階段，可以增強學生對不同職業的認知，培養學生的職業興趣和理想，促使其為未來職業規劃和職業參與做好準備，進而為正確認識職業教育與人的發展之間的關系奠定基礎。職業啟蒙教育作為在普通中小學中進行的職業生涯教育，旨在培養學生科學的職業理想、良好的勞動習慣以及初步的職業技能［7］。

二是落實職業啟蒙教育，綻放職業教育價值觀之“花”。對于家庭而言，職業啟蒙教育能夠傳遞積極、平等的職業教育文化價值觀，減輕家庭對普職分流的焦慮，扭轉職業教育是一種“層次教育”的錯誤認知，實現從“職業教育選擇學生”到“學生選擇職業教育”的積極轉變，讓“人人皆可成才、人人盡展其才”蔚然成風。但是，職業啟蒙教育不僅僅是職業認知，更蘊含著職業體驗、探索和規劃等復雜問題，職業啟蒙教育本身也需要契合的物質空間和實踐空間才能得以實現。

三是推進職業啟蒙教育，收獲職業精神之“果”。對于社會而言，德技并修、勞動精神、工匠精神等貫穿于職業教育發展的全過程，弘揚職業精神應從職業啟蒙教育入手，循序漸進、螺旋上升，將職業精神融入職業教育發展各環節。目前，我國職業教育的類型定位仍未在根本上得到社會公眾的廣泛認可，職業教育生源差、質量低、出路難的刻板印象和負面標簽仍然存在。要大力弘揚職業精神還需要進一步打破職業教育天花板，扭轉社會公眾對職業教育“低人一等”的偏頗認知，有效構建職業啟蒙教育一體化的精神空間。

（三）明晰職業啟蒙教育主體權責的實踐空間

實踐空間作為對物理空間與精神空間的聯結與超越，是人們接受職業啟蒙教育對其行為實踐影響的空間樣態。職業啟蒙教育無法脫離社會實踐空間而孤立存在，實踐空間越狹窄，職業啟蒙教育就越脆弱，就越難以實踐成功。因此，職業啟蒙教育實踐空間需要明晰主體權責，避免空間秩序失衡。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，提出“完善家校社協同機制”，為職業啟蒙教育主體權責的明確提供了依據。

一是促進職業啟蒙教育的學校實踐空間形成。一方面，注重地方課程、校本課程的開發，挖掘職業啟蒙素材。職業啟蒙教育與生產勞動、社會實踐緊密相關，要將職業啟蒙教育和地方課程、校本課程的開發聯系起來，內容符合學生認知、職業啟蒙教育需要，回應學生豐富多樣的成長需求，拓展學習領域，豐富學習樣態。另一方面，重視職業啟蒙教師隊伍建設。要組建由學校教師、技術技能大師、行業企業專家等組成的職業啟蒙教育教師團隊，構建“專兼結合”的職業啟蒙教育師資體系，服務基礎教育階段特別是學前教育、義務教育階段學生的職業啟蒙教育需求。

二是加速職業啟蒙教育的家庭實踐空間生成。一方面，家長應轉變“萬般皆下品，唯有讀書高”的思想觀念，樹立“三百六十行，行行出狀元”“職業無貴賤”的理念，鼓勵、支持孩子根據社會需要、個人興趣選擇未來的就學、就業之路。另一方面，應引導孩子積極參加勞動、職業體驗活動，在勞動和職業體驗活動中獲得職業知識，掌握職業技能，形成職業情感。

三是推動職業啟蒙教育的社會實踐空間塑造。一方面，行業、企業等要創造條件，支持學生到工廠、車間進行參觀和體驗。通過企業師傅講解崗位工作流程、安全注意事項并讓學生進行實際操作，讓其深入了解行業、企業現狀，增強職業認同、提升職業情感、感悟工匠精神。另一方面，加強輿論宣傳，形塑職業啟蒙教育環境。綜合利用互聯網平臺和傳統的報紙、期刊等媒介，以線上線下相結合的方式倡導公眾樹立“職業無貴賤”的觀念，對各類職業給予充分的尊重和認可；積極宣傳世界技能大賽、全國技能大賽等獲獎者的成長經歷和事跡，講好榜樣故事，為職業啟蒙教育營造良好的社會氛圍。

三、職業啟蒙教育一體化的空間生產

有學者提出，有效的治理就要遵循空間的特性，選擇相應的方法、手段和策略，不能將空間簡單地視為被動的改造對象、統一的結構形式或者與治理活動無關的外部條件［8］。因此，除了要采取有效的方法和措施，科學統籌職業啟蒙教育活動中的三元空間要素，形成符合個體發展、家庭期許、社會需要多維要求的相對穩定的空間樣態外，還要基于物質、精神、實踐空間生產三個維度，構建職業啟蒙教育一體化的空間生產網絡。

（一） 基于物質空間生產，精準滿足職業啟蒙教育物的需求

基于物的空間樣態，主要解決宏觀和微觀兩個方面的問題。

宏觀視角下，職業啟蒙教育空間布局的不斷調整就是要把握職業啟蒙教育供給與區域社會經濟發展需求之間的精準匹配度。推進職業啟蒙教育一體化凸顯物的空間生產，不僅要考慮區域適切性，避免空間生產同化，還要考慮區域、城鄉空間關系的演化、發展和融合，形成空間生產合力。黨的二十大報告明確指出，要以城市群、都市圈為依托構建大中小城市協調發展格局。城市群的持續發展歸根結底需要結構合理的人才隊伍提供保障，而職業教育所培養的各層次各類型技術技能人才是區域經濟空間優化的重要參與者。職業啟蒙教育在其中扮演了重要角色，以城市群為單位的職業啟蒙教育布局，其特有的空間拓展功能將為實現區域資源共享和優勢互補提供改革新思路。因此，宏觀層面職業啟蒙教育物的生產，需要以城市群為基本單位，以中心城市為原點，整合區域自然、人文、教育等資源，輻射帶動周圍城市發展，進而凸顯職業啟蒙教育的區域性、特色性。例如，新時期民族地區面臨教育發展意識較片面、教育發展能力不充分、教育發展條件有短板等問題［9］，可將非物質文化遺產等納入民族地區職業啟蒙教育發展中，培養一批非物質文化遺產傳承人，在傳承非遺技藝的同時弘揚中華優秀傳統文化，充分體現民族地區職業啟蒙教育物質空間生產的針對性和本土優勢。

微觀視角下，由于職業啟蒙教育的物質空間既要依托教材、設備、職業體驗館等物質資源存在，又要依托作為符號存在的職業啟蒙教育教學方式，因此微觀層面職業啟蒙教育物的空間生產更多體現為以體系構建為載體，一方面實現資源供給的契合性、均衡性和效益最大化，另一方面是教學方式的創新和適應。從前者看，職業啟蒙教育一體化的物質空間生產，不僅要講經濟效益，還要講社會效益。經濟效益就是職業啟蒙教育體系構建要用最契合、最精準的資源供給服務職業啟蒙教育實施，注重職業啟蒙教育投入和產出的效益比；社會效益就是根據社會經濟發展需要對職業啟蒙教育的內容動態改造和調整，讓職業啟蒙教育既符合個人的職業生涯發展需要，又與經濟社會發展“同頻共振”，提升職業啟蒙教育的針對性，減輕普職分流焦慮，增強公眾對職業教育的認可度。從后者看，虛擬空間和數字化資源從地域和時間維度突破了傳統職業啟蒙教育的物理空間阻隔，形成了職業啟蒙教育“脫域性”的物理空間數字化樣態。職業啟蒙教育應借助信息技術手段推進數字技術嵌入，進而促進物質空間擴張和加快空間流動。但與此同時，職業啟蒙教育數字化帶來的物理空間也更加復雜多變。隨著人工智能、互聯網、大數據、云計算等數字技術的快速發展，未來職業啟蒙教育一體化具有持續擴張物質空間的機遇，要通過“再空間化”實現多元主體在虛擬物理空間的協同與合作。尤其是要進一步強化職業啟蒙教育師資隊伍建設，通過師資隊伍數字素養的提升來應對未來可能面臨的挑戰。

（二）基于精神空間生產，有效促進職業啟蒙教育的理念養成

從縱深度看，職業生涯教育、職業教育價值觀、職業精神弘揚是職業啟蒙教育情感、體驗和行動的漸進發展樣態，范圍上逐漸擴大，程度上逐漸加深，職業啟蒙教育一體化的構建更需要從縱深度上形成滿足職業啟蒙教育精神空間交往的生產關系。可以根據學生的身心發展規律和認知水平，針對不同階段的學生采取不同的教育方式。對于學前教育階段的兒童，可以讓他們穿戴職業服裝、觀看職業啟蒙卡通動漫，以增強兒童對職業、職業教育的感性認知。義務教育階段是學生自我意識形成和社會性發展的重要階段，應作為職業生涯教育的關鍵時期，對于中小學階段的兒童，可以進行職業知識競賽、仿真操作等，增加兒童的職業體驗感，增強其學習動力，以彌補兒童職業啟蒙教育的短板。中職學生比普通高中學生在技能基礎方面有優勢，在中職教育中開展職業生涯教育，不僅要強化學科知識和核心素養培養，更應致力于形成適應時代發展的職業理想和職業價值觀。在高職院校中弘揚職業精神，可以讓學生在企業實習崗位中踐行勞模精神、工匠精神，實現職業精神和職業技能并育，引導學生德技并修。

從交互性看，空間交往是一種社會性交往，職業啟蒙教育精神空間是不同主體相互影響、協同和合作的生產結果，遵循“個體—家庭—社會”的空間生成邏輯，三者相互聯系，需要通過維系、催新、重構等生產方式構建職業啟蒙教育校家社協同的空間共同體。首先，幼兒園、普通中小學應與職業院校加強合作，在職業啟蒙教育課程開發、師資建設等方面尋求有力支持。例如，充分發揮職業院校在師資、設備等方面的優勢，鼓勵有條件的職業院校設立職業啟蒙教育基地，面向普通中小學生開放，讓學生走進車間、走入一線，親身體驗勞動的樂趣，提升學生的職業體驗感，構建校—校合作網絡。其次，家庭應與學校開展合作，做好早期職業啟蒙教育，形成家校合力，促進兒童社會性發展。例如，學校可以邀請各行各業的家長分享自己的職業經歷和體驗，有條件的學校可組織學生到家長的工作單位進行參觀、體驗，逐步構建校—家合作網絡。最后，社會組織和學校開展合作，積極支持職業啟蒙教育的推進，進一步構建校—社合作網絡。例如，可以在鄉村地區設置流動的職業體驗館，以縣域為單位，在鄉鎮間實現職業啟蒙教育資源的有效流動。

（三）基于實踐空間生產，切實保障職業啟蒙教育的公平正義

關于空間正義的討論，始終不能脫離人的主體性，而且應認識到并非所有的空間都具有生產性，只有正義性的空間才具有真正的生產功能。正義是社會制度的首要德性［10］，其重要性不言而喻，職業啟蒙教育的受教育者本身也存在空間競爭與空間爭奪，空間資源分配不均容易造成職業啟蒙教育對象發展機會的不均等。構建職業啟蒙教育一體化體系需要圍繞職業啟蒙教育對象，構建適應職業啟蒙教育發展的秩序規則，也就是基于“人的生產”對實踐空間進行解析和重構，構建職業啟蒙教育的政策話語。

從形式正義看，需要建立健全完備的職業啟蒙教育制度。一方面，以新職教法為依據，加快修訂地方性法規，將職業啟蒙教育納入地方立法進程，明確職業啟蒙教育的地位和重要性，以立法保障推進職業啟蒙教育。另一方面，盡快出臺職業啟蒙教育專項政策，細化職業啟蒙教育的諸多事項。例如，明確職業啟蒙教育師資認定、績效考核等事項，制定符合教師權益和職業啟蒙教育規律的激勵制度，讓職業啟蒙教育教師愿意教、能夠教、教得好。

從實質正義看，職業啟蒙教育的目的和內容應契合個體、家庭、學校、政府的多元化需要和訴求。就個體而言，職業啟蒙教育應遵循身心發展規律，以終身發展、全面發展為目標，并貫穿于全生命周期。就家庭而言，職業啟蒙教育應與平等、包容的職業價值觀相聯系，家長應主動帶頭樹立正確的成才觀，并引導孩子根據學習成績、興趣愛好、職業傾向等進行合理的職業生涯規劃。就學校而言，職業啟蒙教育與學生未來就學、就業密切相關，普通中小學、普通高校應將職業啟蒙、職業認知、職業體驗等內容納入課程中，具體包括充分挖掘學科或課程中所包含的職業啟蒙內容和素材，將其融入課堂教學中，以及全面開發有關職業啟蒙教育的活動課程，豐富課程樣態。就政府而言，需要進一步關注職業啟蒙教育的普及與均衡，既要在資源配置上不斷縮小城鄉、區域、校校間的差距，還要全面動員、有效激勵不同學段和不同區域學校增強職業啟蒙教育的主動性和針對性。

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