論中學語文契訶夫小說批判性閱讀教學

摘要：批判性思維是“思維發展與提升”核心素養的關鍵內容。通過中學語文教材中契訶夫小說的閱讀教學，有意識、分階段培養中學生的批判性思維能力，既關系到學生的個體成長，更關乎整個國家與民族的未來發展。批判性思維下的中學語文閱讀教學，需要設置閱讀目的驅動學生思考，在思維過程中培養學生的質疑意識和邏輯思考能力，而一切的思維都要基于作為材料的閱讀文本的細讀。

關鍵詞：中學語文；契訶夫小說；閱讀教學；批判性思維

進入21世紀以來，我國的經濟、科技水平飛速發展，取得了舉世矚目的成績。但在國際尖端領域上往往很難超越發達國家，問題的關鍵在于缺少敢于質疑與打破傳統、善于發現問題并獨立解決問題的創新型人才。

《義務教育語文課程標準》（2022年版）（以下簡稱“義務教育課標”）與《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂版）》（以下簡稱“高中課標”）中都提出了對中學學生思維的培養要求。義務教育課標提出了“思維能力”的核心素養，高中課標提出了“思維發展與提升”的核心素養，并設置“跨文化專題研討”學習任務群。基于此，通過中學語文閱讀教學特別是外國小說的閱讀教學，有目的、分階段地培養中學生的“批判性思維”，是一條有效途徑。

一、批判性思維與中學語文契訶夫小說閱讀教學

俄國作家契訶夫是世界著名短篇小說巨匠，他的小說具有強烈的批判現實主義色彩，多從日常生活中取材，對未知存在抱有懷疑精神和現代意識，以一種質疑態度看待社會人生問題。契訶夫小說語言簡練、幽默風趣，善于用夸張的手法塑造深入人心的“漫畫式”人物，慣于用夸張荒誕的手法營造濃厚的喜劇效果，尖銳的諷刺藝術背后滲透著思辨精神，讓讀者笑中帶淚，同時又帶有極強的諷刺性和深刻的象征意味。契訶夫小說雖情節簡單、篇幅短小，但通過一個個小人物展現出19世紀俄國社會底層人民普遍的生存狀態，讓讀者在看似輕松的歡笑過后產生對人生、社會和苦難等重大問題的反省與思索。

關于契訶夫小說《變色龍》《裝在套子里的人》的研究層出不窮。文本解讀方面，學者們往往從藝術手法、人物分析、主題風格、對比閱讀等進行分析與研究。有的學者從單篇文本中對某一人物形象、主題、細節進行研究，如葉松華的《人物：小說人物的典型性》[1]；有的則對兩篇文章進行聯讀研究，如閆佳瑞從“人性經驗本質性、社會批判多重性、現實象征關聯性角度具體分析兩篇課文的文本與教學。”[2]

閱讀教學方面，有對教學實錄與分析、教學設計與策略、教學價值挖掘等的研究。文本選編方面，許多學者對原文翻譯、課文與原文做比較研究，探討文本的教學價值，如：吳玉巧的《從刪減角度解讀〈裝在套子里的人〉》[3]、董婧的《言不盡 意不同——〈裝在套子里的人〉刪節版與原文的對照閱讀》[4]、李雪梅的《契訶夫〈變色龍〉的文本解讀與教學價值探究》[5]等。對兩篇課文的教學案例的分析研究眾多，李鎮西、寧鴻彬、黃厚江、郭初陽、徐杰、戴攀峰等名師都曾執教過其中一篇小說，研究者對他們的課例進行分析并總結出執教兩篇課文的語文教學策略，如：趙瑞的《〈套中人〉教學知識研究——以李鎮西、黃厚江、郭初陽三位名師教學實錄為例》[6]、陳鈺的《經典小說教學方法探微——以契訶夫〈變色龍〉為例》[7]、東雪婷的《〈‘看客’形象研究〉教學實錄》[8]等等。有的學者結合當下教學熱點進行教學設計，如孟娜從“整本書閱讀”角度出發做了《契訶夫短篇小說選》的整本書閱讀素養測評[9]，孫麗紅的《群文閱讀的“實處”——以統編版教材必修下冊第六單元為例》[10]以群文閱讀展開關于《裝在套子里的人》的設計。大量期刊和碩士論文也設計了許多關于兩篇課文的教學課例。

但是，對于契訶夫小說的批判性閱讀教學的研究不多。比較典型的是袁文的《批判性思維打開小說閱讀教學的另一扇門——以研究課〈套中人〉為例》[11]，這篇論文以《套中人》為例討論如何培養學生的批判性思維，袁文提出對文本的“多元釋義”是培養批判性思維的關鍵，并從譯本與原本的刪節、人物的視角與主題意蘊的多元解讀三個方面分析課文《套中人》的文本，設計了“識套”——“破套”——“解套”的三個教學環節，采取對比不同版本教材課后思考題、分析課文及刪節部分的“臉色”描寫、閱讀對比未刪節版本的文本變化三種方法，引導學生探討別里科夫的人物形象、思考別里科夫的悲劇性、探究套子的隱喻義以及體味小說的深層意蘊。她認為小說的批判性閱讀中最重要的因素是論證，其次是對語言細膩的賞析，第三是合理的想象。何青璘的《批判性視野下的高中小說閱讀教學案例研究》“針對高中小說閱讀教學存在的問題，從教學目標、教學實施與教學評價三個方面提出了教學實施對策”[12]，并且設計了包括《裝在套子里的人》在內的一篇批判性閱讀教學案例。因此，對契訶夫的《變色龍》與《裝在套子里的人》這兩篇具體課文的批判性閱讀教學研究存在很大的探索空間。

契訶夫小說批判的矛頭不僅僅指向封建社會制度，更是直指豐富復雜的人性。對于正在逐步走向社會的中學生來說，閱讀契訶夫小說能夠引領他們睜眼看世界，打破其原來單一的認識世界的固定思維，學會分辨現實生活中的種種現象，開始辯證思考有關社會、人生、人性、苦難等人類永恒的主題。契訶夫小說以簡潔凝練的語言刻畫出一個個鮮活的“漫畫式”人物，對中學生來說易讀、有趣且印象深刻。同時，喜劇性的情節在學生笑過之后會激發他們對故事的質疑，鮮明的意象促使學生思索其背后豐富多元的含義，荒誕的人物命運引發學生對社會的思考和對內心的自省，出乎意料的結局留下許多值得反復思考、富有思辨性的問題。在閱讀契訶夫小說的過程中，學生在諷刺的語言表達中走入契訶夫式的看待世界的“批判性”視角，在潛移默化中形成一種質疑的批判性思維。因此，通過契訶夫小說的批判性閱讀教學培養學生的批判性思維是可行的。

二、批判性思維視域下中學語文外國小說閱讀教學實施建議

閱讀外國小說有助于打開中學生的國際視野，培養學生對不同文化的包容心態，在對不同文化作品的比較、理解和評價中進一步提升學生的批判性思維水平。契訶夫小說映射出豐富的人間百態，滲透著作者對人及社會的批判性觀察和思考。因此，中學語文課本中一直保存著契訶夫的經典小說《變色龍》《裝在套子里的人》，《契訶夫小說選》還被選為初中語文自主閱讀推薦書目。

結合中學一線教學實際情況與名師課堂教學案例分析，本文由中學契訶夫小說閱讀教學拓展到中學語文外國小說閱讀教學，對中學教師如何通過教學外國小說培養學生批判性思維這一問題，提出以下幾點策略和建議。

（一）自主個性評價，開放自由討論

教育不是灌滿一桶水，而是點燃一把火。批判性思維一大特點乃是培養學生獨立思考問題的意識和能力。這區別于“滿堂灌”式的課堂教學方式，因此在教學外國小說時，教師應當留足空間給學生自主閱讀和思考。課堂教學由問題驅動，在問題設置上，教師應當盡量避免提出“是否”類或固定答案類問題，而應給學生充分的空間對某一問題自主定義或闡釋。如寧鴻彬老師在課上讓學生重新為課文擬標題并解釋原因，黃厚江老師讓學生用恰當的詞語給“愛情故事”加一個修飾語，郭初陽老師讓學生用關鍵詞概括《裝在套子里的人》刪去了什么。這些問題需要學生在理解文本的基礎上，給出自己對小說的主題、內容等方面的評價。這培養了學生開放、審慎的思維態度，鍛煉學生獨立分析問題并解釋的思維技能。

開放的討論是培養學生批判性思維的一把金鑰匙。對一個問題或事物的評價可以是多樣的，從不同角度審視才能得到更加客觀、全面的認識。教師應當營造一種開放自由的課堂氛圍，不只關注個別“積極分子”的發言，而是通過開放的氛圍帶動全體學生踴躍表達，用有趣又合宜的提問激發學生的表達欲。在開放自由的討論中，培養學生開放、包容的心態，學會傾聽他人，從他人的想法中汲取經驗，彌補自身思考的不足，促使自己的思考更加全面。

在發表自己的見解時，教師應當要求學生對所下的結論做出合理的論述和解釋，這能夠鍛煉他們的邏輯思維與論證能力。教師也應提供給學生盡可能多的機會和平臺發表對某一問題的看法，抓住時機組織有效的辯論，讓學生在彼此間的交流討論之中，不斷擦出思維的火花，學習質疑他人的觀點，由此生成更豐富、有創意的想法，達到對問題由淺入深的思考。批判性思維的培養關注的不僅僅是討論的結果，更在乎討論交流過程中學生開放、理性、求真、公正、質疑、審慎等思維習性的養成，在乎闡釋、分析、推理、評估、解說、自律的思維技能的提升。

（二）多元有界解讀，思辨人物主旨

經典小說的經典性在于它永遠可以被后人不斷地解讀，常讀常新。每一個時代都能從它里面讀出不同的豐富內涵。對小說主題、每一個人物、每一處情節、甚至每一個字詞的理解可以是多元的。小說作為一個窗口，學生會不自覺地把自己的經驗代入其中，從而看到不同的風景，得到不同的感悟，實現真正屬于自己的閱讀體驗。教師應當設置恰當的情境，給學生廣闊的空間運用自己的邏輯、從不同角度合情理地理解小說，帶領學生更好地結合自己的生活經驗和思考走入小說的世界。教師應當避免成為學生閱讀小說時的“權威”，多鼓勵學生質疑，表揚和肯定學生合理、個性化的觀點，引導學生以批判的眼光審視小說文本，獲得屬于學生自己對文本的合理認識。要注意的是，任何的文本解讀最終都必須回歸文本本身，不能脫離文本。正如孫紹振教授批判一元的文本解讀方式，提倡合理的多元文本解讀。（孫紹振在《文學文本解讀學》的第四章“讀者決定論和‘多元有界’”中引用賴瑞云教授的話“一千個哈姆雷特，還是哈姆雷特，不可能是李爾王或者賈寶玉”說明多元文本解讀是需要基于一條合理的界限的。）多元解讀的結果必須由一把理性的思維界尺作為規范和準繩。當遇到學生過度或不合理的解讀時，教師要指出學生的問題所在，引導學生學會更加合情合理地思考。

批判性思維反對的是單一、固化的思維，提倡的是多角度的思辨。正如講授《變色龍》一課時，兩位名師都提到了“變色龍”身上“變”與“不變”的辯證關系，表面上的“變”背后是“不變”的人性本質。教師要引導學生學習辯證思考，看到人物個性中每一種元素的相對性、小說主題的豐富性、作者情感和意圖的復雜性。人永遠是復雜多變的，經典的外國小說中呈現的往往是“圓形”人物。與中國小說人物相比，外國小說對人心理的刻畫更加深入細致，這就需要教師在教學外國小說時不是追求學生得出對人物的統一的粗線條的評價，而是從細節中看到每一個小說人物各自不同的個性特點，辯證地認識小說人物，思索人性的復雜性，思辨小說的主旨。

（三）比較分析異同，合理推論預測

高階思維“分析”中的一個具體技能就是“識別相似性、差異性，即比較異同”[13]。“比較的目的不僅僅是在異中求同，更重要的是同中求異。”[14]比較的對象可以是異類對象，也可以是同類對象，也可以是同一對象的不同方面和不同部分。

在教學這兩篇外國小說時，馬樂老師引導學生比較不同視角的敘事特點、原文與修改后的語句的差異、由文本產生的想象畫面與電影視頻片段異同，郭初陽老師引導學生比較原文和刪改后的課文間的差異，黃厚江老師讓學生對自己所取的標題和課文標題進行比較。課堂上幾乎處處可見“比較”的影子。在外國小說閱讀教學中，教師可以設置各種各樣類型的比較。特別是在對字詞的比較上，外國小說占有天然的優勢。作為不同民族的語言，翻譯時采用的字詞的不同可能造成學生理解上的不同，教師若能出示對同一字詞的不同翻譯，能夠讓學生體驗語言文字背后的差異，培養學生對文字的敏感度，從而訓練學生思維的分辨力。如比較安徒生的童話《皇帝的新裝》與《皇帝的新衣》兩個標題、比較契訶夫的《裝在套子里的人》和《套中人》，能夠帶領學生更深入分析小說的主旨。

“推理”作為六大批判性思維技能之一，它是指“由一個或幾個已知的判斷（前提）推出新判斷（結論）的過程”[15]。教師可以通過設置預測后果、構造假說等推論問題，引發學生思考。如馬樂老師指導學生從場景的細節描寫中推測出當時的社會經濟蕭條、人民精神世界乏味；寧鴻彬老師讓學生口頭續寫作文《廣場事件之后》，推動學生合理地想象預測結尾后故事可能的發展；黃厚江老師提出“如果小說結局不這樣安排會有怎樣的可能？”的假說性問題，引發學生質疑，思考小說結尾有沒有另一種可能性。

設置比較、推論、預測的問題，能夠提高學生分析、推理的思維能力，從而更加謹慎客觀地批判性閱讀。

（四）還原藝術形象，補充背景材料

小說離不開人物，孫紹振先生的文學文本解讀學在解讀人物時提到一大方法：還原法。還原法是指將小說中藝術形象的原生狀態還原出來，揭示原生狀態與藝術形象之間的矛盾。教師無論是在自身閱讀文本，還是在課堂教學時，若能時時想到還原藝術形象，那么就能給自己和學生的思維都打開一扇窗。比如，在《變色龍》一課中，教師可以提問：“警官奧楚蔑洛夫最開始就是這樣一條變色龍嗎？為什么他會變成今天的樣子？”學生在教師的提問下便能聯系當時的社會歷史背景，更加客觀理性地看待人物的性格特點和行事作風。

對人物形象的理解固然離不開閱讀方法的指導，而適時地補充相關背景資料對于解讀外國小說的人物形象大有裨益。背景材料中最重要的當屬小說原文，中學課本中的外國小說基本上都經過編者的刪改，閱讀“閹割版”的小說勢必對學生的閱讀理解帶來一定的障礙。事實上，原文的每一處細節都會牽扯到整個故事的發展、人物的命運走向，只有在原文中我們才能揭開小說的密碼。因此，教師應當盡可能地將小說原文呈現給學生，通過原文與課文的對比教學，學生的批判性思維必定能夠得到一定的提升。

除了補充原文，介紹外國的相關歷史文化背景對學生閱讀和理解外國小說起到關鍵作用。這些背景知識能夠讓學生更好地理解小說中人物的一些特殊行為的原因、特殊語言背后的含義，從而更好地切身體會在不同文化背景下的人們的內心世界。在執教《變色龍》和《裝在套子里的人》時，四位教師都有補充當時俄國社會的背景資料，以幫助學生更好地理解作者寫作的諷刺對象和寫作意圖。對于初中教師來說，教學《植樹的牧羊人》時，介紹其背景能夠引發學生對小說的虛構性和人物精神之間關系的思考；教學《我的叔叔于勒》時，補充莫泊桑創作的背景，有助于學生思索在資本主義經濟發展的社會中的人情冷暖。對于高中教師也同樣如此，補充《百年孤獨（節選）》《復活（節選）》等作品都離不開對整本小說的故事背景和作者創作的時代背景的介紹。“批判性思維在小說閱讀教學中的運用更傾向于聯系環境認識小說中的人物形象，品味人物與小說情節發展之間的必然聯系，體會作者通過主人公的形象想傳遞和表現的主題，培養對人性、社會和世界的深刻認識。”[16]

（五）聯讀外國小說，練筆訓練思維

外國小說與中國小說本身存在許多差異，因此中學生在閱讀外國小說時容易出現讀不懂或是誤讀的情況。群文聯讀是一線教師常常運用的方法，教師可以通過中外小說聯讀、同一作家不同作品聯讀、同一主題不同作品聯讀等方式，打破外國小說與中國小說的壁壘，使學生逐步形成世界性、國際化的眼光，理性看待不同民族文化，達成對一個作家風格的具體認識、對人類共同面臨的終極主題的深刻理解。在溫州一所初中語文的一線課堂中，學生在教師的引導下通過聯讀契訶夫小說《變色龍》和《一個文官的死》，總結出了契訶夫小說的寫作特點：單一重復情節中顯出人性疊加效應。該教師通過群文聯讀帶領學生更加理性地看待契訶夫筆下的這些小人物，感受到作者批判的背后隱藏的悲憫之情。

群文聯讀外國小說對學生的思維有一定的要求。因此，教師可以布置相關的練筆，讓學生在課后有充分的時間搜集資料，通過動筆寫作帶動個人獨立的思考，深化對某一小說、主題或作者的認識和理解，在自主的文字表達中培養思維的批判性。黃厚江和郭初陽老師在上完《裝在套子里的人》一課后，都推薦了另一篇外國小說供學生聯讀。黃厚江老師布置的是莫泊桑的作品《項鏈》，郭初陽老師布置的是契訶夫的另一篇小說《醋栗》。批判性閱讀訓練最重要的是持之以恒，課堂訓練帶動課后學生自主批判性閱讀其他作品，從而促進學生思維進一步成長。教師布置課后練筆任務，能夠幫助學生以筆頭語言記錄下對兩篇作品的比較思考或是對自我思考的反思，“教學評一致”形成一套完整的批判性閱讀體系。

建立批判性思維對于中學生來說，是在既身體成熟后思想上的又一次“斷奶”，從而成為脫離父母獨立存在的真正意義上的社會個體。在娛樂至死、消費主義至上、互聯網信息紛繁復雜的當下，擁有一雙辨別真假的“火眼金睛”能夠幫助中學生在信息的洪流中保持理性、冷靜、客觀的思考態度，不隨波逐流、人云亦云，抵擋各樣錯誤價值觀的侵蝕，成為一個真正意義上的現代公民。同時，批判性思維有助于改善應試化教育帶來的學生創新能力缺失、高分低能等問題，為我國經濟、科技、文化等各方面建設提供創新型人才，促進我國社會的高質量、可持續發展。

注釋：

[1]葉松華.人物：小說人物的典型性[J].語文教學通訊，2021（Z1）：143-144.

[2]閆佳瑞.中學語文（人教版）契訶夫選文作品的教學研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2017：11.

[3]吳玉巧.從刪改角度解讀《裝在套子里的人》[J].語文教學與研究，2021（17）：149-152.

[4]董婧.言不盡，意不同——《裝在套子里的人》刪節版與原文的對照閱讀[J].語文學習，2018（09）：42-45.

[5]李雪梅.契訶夫《變色龍》的文本解讀與教學價值探究[D].上海：上海師范大學，2019：13.

[6]趙瑞.《套中人》教學知識研究[D].漢中：陜西理工大學，2020：21.

[7]陳鈺.經典小說教學方法探微——以契訶夫《變色龍》為例[J].中學教學參考，2021（06）：10-11.

[8]東雪婷.《“看客”形象研究》教學實錄[J].語文教學通訊，2019（Z2）：27-29.

[9]孟娜.《契訶夫短篇小說選》整本書閱讀素養測評[J].語文教學通訊，2020（Z1）：90-93.

[10]孫麗紅.群文閱讀的“實處”——以統編版教材必修下冊第六單元為例[J].語文月刊，2021（04）：18-20.

[11]袁文.批判性思維：打開小說閱讀教學的另一扇門——以研究課《套中人》為例[J].語文學習，2017（12）：32-36.

[12]何青璘.批判性視野下的高中小說閱讀教學案例研究[D].昆明：云南師范大學，2020：23.

[13]董毓.批判性思維教育研究[M].上海：上海教育出版社，2021：101.

[14]孫紹振，孫彥君.文學文本解讀學[M].北京：北京大學出版社，2015：33.

[15]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（第7版）[W].北京：商務印書館，2019：1330.

[16]魏舒怡.孫紹振解讀理論在高中現當代文學作品思辨性閱讀教學的運用研究[D].福州：福建師范大學，2019：36.

[基金項目：浙江省教育科學規劃課題“加強新時代大中小學國家文化安全教育研究”（編號C14WX01）的階段性成果。]