言語思維：初中語文核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵指向

【關(guān)鍵詞】言語思維；核心素養(yǎng)；初中語文；詞義；言語智慧

學科核心素養(yǎng)，就是以學科思維、學科理解為核心，能在復(fù)雜性學科實踐中，綜合運用學科核心知識、技能、方法，解決生活中的真實問題，獲得本質(zhì)性理解和靈活性遷移的能力。杜威認為：“教育的使命在于發(fā)展根深蒂固的、有效的習慣和思考的習慣，并借以把被證實了的信念與單純的斷言、猜測和意見區(qū)分開來……在于把適合于不同問題的探究方法和推理方法根植到個體的習慣之中。”［1］有些思維品質(zhì)是需要所有學科共同培育的，如批判性思維、協(xié)同性思維、創(chuàng)造性思維等；也有些思維是特定學科的專有之責與內(nèi)在規(guī)定，如言語思維就是初中語文核心素養(yǎng)的集中體現(xiàn)。

一、言語思維的內(nèi)涵理解

言語思維指學生在言語實踐過程中應(yīng)用思維來提取語言以精準表達內(nèi)心思想的心理技能。具體而言，就是學生大腦接受外在物象的刺激，產(chǎn)生內(nèi)在的思維動機；通過思考，從混沌無序逐漸走向清晰明朗，生成特定思想；思維迅速匹配想要表達的思想語義，以“內(nèi)部言語”形式儲存于大腦；通過與詞語匯合并解碼，按約定俗成的語言規(guī)則提取思想，輸出可以理解的“外部言語”。

1.言語思維是“思想”向“詞句”運動進程中的“中央處理器”

言語和思維會在某個時刻匯合在一起，從而產(chǎn)生“言語思維”。此時，“思維變成了言語的東西，而言語則成了理性的東西”［2］。在這一進程中，詞義起到“芯片”的作用，正是在詞義的賦能下，思維和言語才融合成言語思維。此時，從語言內(nèi)部來看，詞義就是詞本身；而從言語心理來看，詞義就是思維活動。當然，從“思想”到“詞句”會經(jīng)歷一個復(fù)雜的動態(tài)的言語建構(gòu)過程，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，“思想”有時未必能迅速匹配到契合心意的詞語，甚至會出現(xiàn)無法平穩(wěn)著陸而回到混沌的現(xiàn)象。正如蘇聯(lián)作家曼德爾施塔姆所感慨的那樣：“我已經(jīng)忘掉了想要說的話，而我的思維，由于沒有具體化，回到了隱蔽的王國。”［3］為了避免這種尷尬現(xiàn)象，我們往往會在內(nèi)心進行無數(shù)次獨白式的思慮，努力尋找“由意到言”的線索。這實際上就是“語義”在進行長久醞釀和精細打磨，不斷地沖刷思想的河床，使更適切的詞句涌現(xiàn)出來，使更自洽的意義顯露出來。同時，從“思想”到“詞句”也是內(nèi)部言語轉(zhuǎn)化為外部言語的過程，展示出言語和思維不斷運動、相互激蕩的現(xiàn)象，既促進了言語的發(fā)展，也提高了思維的含量。而這個過程始終錨定“基本語義”，并在此基礎(chǔ)上不斷擴展、反復(fù)涂染。比如，余光中先生在回憶創(chuàng)作《鄉(xiāng)愁》時介紹：“雖然只用了20 分鐘寫出來，這種感情卻在我心中醞釀了20 年。”可以想見，20 年的醞釀始終圍繞著基本語義“鄉(xiāng)愁”在進行，經(jīng)歷了“意—思—象—詞”反復(fù)推敲的言語思維過程。

2.言語思維是透過文字符號確證意義價值的重要橋梁

語言是一種表達觀念的符號系統(tǒng)。我們的思想觀念通過匹配相應(yīng)語詞并以一定言語形式進行傳遞表達，從而抵達曠遠綿邈的語義境界。當我們借助語言符號進行情意表達時，實際上寄寓了對某個主題或?qū)ο蟮奈幕斫狻⑺季S經(jīng)驗、生活閱歷、藝術(shù)審美、精神感知等方面的全息體驗與系統(tǒng)思考。也就是說，當閱讀文本或理解他人話語時，不能僅僅滿足于表層意思的認知，而要去深度洞察并領(lǐng)會內(nèi)在的思維過程、思想價值與心理意義。這就需要言語思維的積極參與，努力還原表達者原初的言語動機、思維秩序、表達目的；同時，要借助語法規(guī)則，去尋找和確證表達者隱藏在語法意義背后的心理意義，從而揭示內(nèi)在真實而復(fù)雜的情感。例如，楊絳《老王》一文中“早埋了”，從言語形式來看，“ 早”說明時間很久，“ 埋”說明人已去世，“ 了”說明事情已經(jīng)結(jié)束。但細細品味，“早”也隱含了老李對楊絳的埋怨，作為曾經(jīng)幫助過她的鄰居，竟然不知道老王已經(jīng)去世；也隱含了老李對老王的無限思念，也許埋了沒幾天，但感覺已經(jīng)很久；甚至還會讓老李聯(lián)想到自己，作為一個普通人，未來或許會遭遇同樣悲哀的結(jié)局。由此可見，“早”這個詞義，生動傳遞了老李當時復(fù)雜的言語思維圖景。

3.言語思維是思維無限性與語言規(guī)則有限性之間矛盾的調(diào)和劑

從某種意義上來說，思維具有私人性、內(nèi)隱性，我們在進行思維活動時往往可以天馬行空，甚至無視社會法則的規(guī)約；但言語本身具有公共性、社會性，在現(xiàn)實的外部情意交流時必須符合言語交際的規(guī)則，受到具體情境和特定規(guī)范的制約。漢語本身強調(diào)“意合”，注重意義邏輯和思想意蘊，但這不代表所有的言語必然受限于語法。就如同小孩子抬頭看到飛機從空中飛過時會脫口而出“飛機”一樣，雖然語法成分殘缺，但完整地表達了言說者的思維圖景，也能很好地讓在場傾聽者心領(lǐng)神會。因為此刻的“飛機”不是單調(diào)、抽象的概念，而是整體融匯了當時遼闊的語境、聚焦的物象、豐富的情意之后的精準而簡約的表達。當然，這也并不意味著只有具身體驗時才可以“通約式”省略。沒有被自我觀察所確定的言語形象和運動的參與，思維依然能夠進行。也就是說，言語思維既能夠突破時空的限制，把表達帶向更加浩渺的世界；也能夠突破既定語法規(guī)則的拘囿，使表達直抵語言意涵深處，從而能夠順利而高品質(zhì)地活用語言來描述事件、表達思想并與人溝通交流。

二、初中言語思維培育的模型架構(gòu)

在前文所述的基礎(chǔ)上，可以總結(jié)出言語思維一體化運行機制（見圖1）。言語思維是言語與思維的融合體，“詞義”是體現(xiàn)言語思維整體特性的語言單位，是激發(fā)言語思維積極運轉(zhuǎn)的“酶”。具體而言，是在言語情境中，據(jù)象而思，思以出意，意以言盡，言以筑象。而“象—思—意—言”四者之間存在著“永恒的張力”，彼此相互轉(zhuǎn)化、往復(fù)循環(huán)，不斷促進言語思維的發(fā)生、發(fā)展。

初中語文教學的目的，就是培養(yǎng)學生聽得懂、說得清、讀得透、寫得好的能力。而其核心是思維的清晰、縝密、深刻和創(chuàng)意，其要義是表達的規(guī)范、精準、完整和簡明。只有通過言語思維，在思維和言語之間不斷地適配調(diào)和，在語言規(guī)律與言語實踐之間辯證運動，才能實現(xiàn)內(nèi)部言語與外部言語的靈活轉(zhuǎn)換，在錨定“基本語義”的基礎(chǔ)上，理性思考、邏輯整理那些紛繁凌亂的思緒，從而抵達知意明理、意以言盡的理想境界。由此，可以整體架構(gòu)出初中言語思維培育的系統(tǒng)模型（見圖2）。

從這個系統(tǒng)模型中可以看到，在以“表達”為目的的寫作過程中，會經(jīng)歷“尋言觀象→以言清思→寄言出意”等思維轉(zhuǎn)化過程，進而“心手相應(yīng)、筆到意隨”，乃至達到“言近旨遠、神余言外”的表達效果。因此，我們要根據(jù)表達目的，從具體生活情境中獲取豐富的表象，調(diào)動想象對表象材料進行由此及彼、由表及里的思維加工，生成一些短語式的、畫面式的內(nèi)容，使表象轉(zhuǎn)化為理性意義的意象，在此基礎(chǔ)上嘗試將內(nèi)部言語創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為既符合通用規(guī)范又能表達主體生動情感的外部言語，以達到傳情表意、溝通交流的目的。由此可見，言語思維參與了思想形成、語義傳遞的整個過程，并在參與過程中不斷修正、完善個體的言說方式，提升語感的靈敏度，增強言語實踐智慧。

而在以“理解”為目的的閱讀過程中，會經(jīng)歷“披言入情→觀象而思→循思知意”等思維轉(zhuǎn)化過程，進而“口誦心惟、聲入心通”，達到“味象得意、得意忘言”的思維狀態(tài)。在此過程中，將規(guī)范的、文質(zhì)兼美的言語材料逆向還原為作者的內(nèi)部動機與內(nèi)部語言，解構(gòu)其言語思維過程、言語表達形式、言語應(yīng)用智慧，把握語言文字的含義、情味、規(guī)律等。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的言語經(jīng)驗和生命感悟，利用思維本身具有的較強抽象性和想象力，不斷地進行優(yōu)化、調(diào)整甚至迭代更新，變構(gòu)內(nèi)在的思維秩序和語言組織方式，完善自己的內(nèi)部言語，并以適切的語言精準、完整、清晰地表達自己的獨特想法，從而提升言語思維能力，形成閱讀理解與反思表達的雙向驅(qū)動。

三、初中言語思維培育的實踐理路

初中言語思維培育，要讓學生回歸到社會文化生活情境中，親歷真實而有挑戰(zhàn)的言語實踐過程，以語言知識、文本資源、思維工具等為基礎(chǔ)，在個體言語經(jīng)驗和人類文化智慧的互動交流中，通過判斷、分析、推理、概括、聯(lián)想、想象等思維過程，據(jù)象而思、思以出意、意以言盡、言以筑象，從作者“基本語義”擺渡到自己的語義表達，促進內(nèi)部言語與外部言語的靈活轉(zhuǎn)化，最終實現(xiàn)言語思維的進階發(fā)展與迭代推進。

1.言語思維培育需要打破思維發(fā)展與言語智慧之間的壁壘

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）指出：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)。”［4］而思維能力的提升，需要扎根到具體的語用情境和真實的言語實踐中，才能形成良好的語感、豐富的言語智慧，從而不斷發(fā)展思維的“敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性”。但在教學中，常常會將思維能力提升與言語智慧生長作為兩條線分別推進：一條線發(fā)展學生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維等；一條線提升學生語感、語用能力。這就人為地制造了思維與言語之間的斷裂。盡管言語能力和思維能力之間存在差異性和發(fā)展的不平衡性、不一致性，但也存在相互促進、協(xié)同共生的緊密關(guān)系。因此，要通過言語思維，促進思維與言語兩種異質(zhì)結(jié)構(gòu)之間的相互轉(zhuǎn)換。

具體而言，言語思維在個體內(nèi)部表現(xiàn)為“內(nèi)部言語”，以個體才能“傾聽”并理解的言語形式服務(wù)思維、展示思維，言語成為思維的承載物，并主動與自我進行跳躍性、片段性對話。因此，在理解他人言語時，實際上就是與其所蘊含的表達思想過程進行對話、碰撞與融合，為的是還原出具有個人經(jīng)驗印跡的表達者言語思維內(nèi)容，從而理解其“基本語義”。言語思維在個體外部則表現(xiàn)為“外部言語”，規(guī)訓著思維的方向、結(jié)構(gòu)和邏輯，將思維轉(zhuǎn)化為符合人類表述標準和語法規(guī)范的語言形式，從而客觀、具體、精確地表達真實而復(fù)雜的心理，達到與他人溝通交流的目的。由此可見，初中言語思維培育，需要在內(nèi)部言語與外部言語靈活轉(zhuǎn)化的過程中，不斷提高思維能力水平，不斷豐富言語表現(xiàn)形式。比如，魯迅《故鄉(xiāng)》一文中，母親再次提到閏土時，“ 我應(yīng)聲說：‘ 這好極！ 他，—— 怎樣？……’”可以想象一下，這句話可以說是“我記憶中的美好故鄉(xiāng)已是蕭索的荒村；那童年的玩伴閏土，還是我記憶中那個天真純潔、心地純凈的少年嗎”的一種凝縮和省略。輔之以破折號給思考以時空，問號是急切地想知道，省略號又多了些隱憂和擔心。這其實就是內(nèi)部言語的過程，折射出“我”內(nèi)心的復(fù)雜，希望閏土如記憶中一般美好，但又因時代的變遷、自我境況的衡量、人情世故的體察，害怕童年的美好也會成了現(xiàn)實的“ 悲涼”。由此可見，內(nèi)部言語和外部言語是有其內(nèi)在張力的，在言語中有個人的情感烙印，也有社會規(guī)訓的影子。

2.言語思維培育需要根治初中生淺層閱讀的“頑疾”

義教新課標對初中語文閱讀提出了明確的要求：“品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法”。［5］由此可見，初中生閱讀需要沉潛到文本內(nèi)部，洞察言語思維過程，形成個體感悟。閱讀理解不僅要通過學習文本語言理解作者表達的內(nèi)容，還要理解作者的思維過程和方法。

初中生之所以出現(xiàn)淺層閱讀的現(xiàn)象，主要有兩個原因：一是言語素材積累嚴重匱乏。文本的外部言語無法與存儲在記憶中的心理詞匯形成交集，或者缺乏對關(guān)鍵詞語所黏合的文化意蘊的了解，從而導致該詞語無法被準確識別，無法借助語義形式掌握語義內(nèi)容，無法結(jié)合語篇推導詞語的內(nèi)在含義，從而造成閱讀障礙。二是言語思維發(fā)展水平較低，“言—象—思—意”之間流通受阻，導致外在言語無法與內(nèi)部言語形成有效對接和靈活轉(zhuǎn)換。正是因為不能“披言入情”，所以缺乏越過詞語的表層意思去領(lǐng)會作者的思維視角、思維秩序、思維圖景；不能“觀象而思”，也就無法分析作者表達思維結(jié)果的語言形式、言語結(jié)構(gòu)、表達風格；不能“循思知意”，也就失去了聯(lián)系上下文領(lǐng)悟“言外之意”的敏銳，無法在言語與思維的結(jié)合上達到對課文理解的融會貫通。

因此，閱讀理解需要促進學生由“言”經(jīng)“象”過“思”向“意”的深層轉(zhuǎn)換。這里的“意”既是作者的言語思維內(nèi)容，也是讀者的“寫作式”（同作者創(chuàng)作類似）言語思維過程，是二者之間的碰撞對話與同頻共振。一要讀出作者的言語意圖，提取“基本語義”。比如，《合歡樹》中，“有一年，人們終于又提到母親”中“終于”寫出了鄰居老太太們的復(fù)雜之“思”：不提母親，是怕史鐵生傷心逝去的母親；又提到母親，怕史鐵生忘了母親，所以忍了一年終于講了，生動刻畫出老太太們長久的等待、內(nèi)心的醞釀、行動的努力，在敘述中流露出作者原初的情感。二要讀出作者的思維過程，了解謀篇布局。比如，寧鴻彬老師在教《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》這篇新聞時，設(shè)計了三個教學活動，理解“言”之應(yīng)用妙法：用一句話說出這則新聞的內(nèi)容，用一段話說出這則新聞的內(nèi)容，用幾段話說出這則新聞的內(nèi)容，學生思考交流后很快把握了文體特征。三要讀出作者的修辭技巧，體悟深層意蘊。比如，《臺階》中，臺階是情感寄托之“象”，建造房屋的初衷是為了提高家庭地位；是社會隱喻，生活在社會底層的父親用勤勞的雙手一步步地提升家庭地位；是生命感悟，新房筑起了九級臺階，父親卻老了，人生辛酸和生命痛楚油然而出。

3.言語思維培育需要改善表達不清的狀況

義教新課標對第四學段“表達與交流”提出了明確的要求：“自信、負責地表達自己的觀點”“有中心，有根據(jù)，有條理”“圍繞表達中心，選擇恰當?shù)谋磉_方式”。［6］可見，初中生表達更強調(diào)觀點的鮮明性、結(jié)構(gòu)的條理性、話語的邏輯性。表達的過程，從有陳述思想、表達愿望、抒發(fā)情感的動機開始，逐漸形成表達思想的語義初跡，在此基礎(chǔ)上發(fā)展成語詞化的語義流，最后進行語境化擴展，生成別人能夠理解的外部言語，以實現(xiàn)交際意圖。

初中生之所以出現(xiàn)意不稱物、言不逮意、言不盡意等表達不清的現(xiàn)象，主要原因有二：一是在內(nèi)部言語解碼轉(zhuǎn)化為外部言語的過程中，語言資源庫中思維材料比較匱乏，思維無法匹配到相應(yīng)的對象；或者出現(xiàn)了信息部分損壞使得語義模糊，甚至誤轉(zhuǎn)導致表達錯誤。二是“象→思→意→言”之間流通受阻，導致內(nèi)部言語無法與外部言語形成有效對接和靈活轉(zhuǎn)換。正是因為不能“ 尋言觀象”，所以只能停留在對象的外在表象和淺層關(guān)聯(lián)上；不能“以言清思”，所以思維跳躍，句間邏輯不縝密，從而導致所形成的外部言語無法與其自身應(yīng)該擁有的言語水平對等；不能“寄言出意”，所以無法呈現(xiàn)真實的思想，無法達到交際的目的。

因此，言語表達需要促進學生由“象”經(jīng)“思”，過“意”向“言”的深層轉(zhuǎn)換。即在具體的語境中，通過言語思維的積極運轉(zhuǎn)，縮小“意”與“言”之間的落差，使得表達呈現(xiàn)出語意清晰、語際連貫、邏輯縝密的特質(zhì)。一是看清表達動機，完整實現(xiàn)從“思想”到“詞句”的運動過程。比如，《藤野先生》在定稿時加入了“而且增加勇氣了，于是點上一枝煙”。當時，由于北洋政府的迫害，身在嚴酷的政治環(huán)境中的魯迅離開北平到廈門大學任教，想到藤野先生對自己的熱切希望、不倦教誨和對中國的希望，便增加了斗爭的勇氣和繼續(xù)戰(zhàn)斗的決心。“點上一枝煙”既與前文“夜間疲倦”呼應(yīng)，又能展現(xiàn)其間的“思”的過程。二是厘清表達思路，遵循組詞、結(jié)句、構(gòu)段、成篇的邏輯化展開思維規(guī)律。如《老山界》中，為了在基本語義“耳朵里傳來聲響”的基礎(chǔ)上表達得更加細膩、生動，運用了系列之“象”反復(fù)渲染，鋪展開交響樂式的美好畫面。三是生成表達意義，通過煉字遣詞，找到能夠凝結(jié)思維的“文眼”。如《愛蓮說》的文眼就是“予獨愛”之“愛”字，從觀察與感受蓮花開始，到對蓮花的生長環(huán)境、莖、香氣等方面進行加工、重組，進而由蓮花聯(lián)想到君子品質(zhì)，愛之“意”奔涌而出，生成蓮花堅貞高潔的形象。

杜爾克姆認為，教育的任務(wù)就是努力去幫助學生“形成一種內(nèi)部的深刻的狀態(tài)，一種類似靈魂的聚焦的東西，使他不僅在童年而且在一生中朝著一個確定的方向前進”［7］。言語思維是初中語文教學的“靈魂”，它不僅是促進學生“做終身閱讀者，做負責任的表達者”的奠基工程，也是促進教學走向結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)性、迭代式的關(guān)鍵抓手。高品質(zhì)的言語思維，可以促進學生“言→象→意→思”的靈活轉(zhuǎn)化與綜合融通，引領(lǐng)語文學習更有學科趣味、文化意味和生活品位。