精英高等教育制度的不可持續性與可持續發展

【摘要】精英高等教育制度的發展存在不可持續的問題。事實性存在的精英高等教育制度內含理論上難以解決的悖論，即短期有效性與長期適應性之間的矛盾，這將影響到包含這一制度在內的整個高等教育體系的高質量發展。法國大學校在精英人才選拔與培養上經過了舊制度時期、大革命時期、大發展時期、大轉型時期的四個制度發展階段，在專門性與綜合性、教學型與研究型、精英化與大眾化、本土化與國際化的四次制度偏好選擇中，探索出了一條具有法蘭西特色、造就國家精英的道路。其不僅展現了精英高等教育的制度悖論在制度形成與變遷過程中的矛盾性，也揭示了精英高等教育制度在不可持續的必然性中存在著可持續發展的必要性與可能性。

【關鍵詞】精英高等教育；法國大學校；制度悖論；可持續發展

【中圖分類號】G640【文章編號】1003-8418（2024）12-0051-11

【文獻標識碼】A"【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2024.12.007

【作者簡介】鮑俊逸（1988—），女，江蘇沭陽人，南京師范大學教育科學學院講師、博士。

精英高等教育制度是現實存在的，但其發展是不可持續的。這一問題根植于一個制度悖論，即短期有效性與長期適應性之間存在不可調和的矛盾。周雪光指出，一個組織“必須提高效率才能適應此時此地的環境，才能生存與發展；但是它的效率越高、對此時此地環境的適應越好，它對未來環境變化的適應能力就越差，它的長期適應能力就越差”［1］。這一分析在解釋“為什么精英高等教育制度是不可持續的”問題上同樣適用。提出精英高等教育制度的不可持續性問題，就是為了在探究問題根源的過程中，結合法國大學校制度的典型性與特殊性，深刻反思精英高等教育制度的經驗教訓。

法國大學校（Grandeécole）作為法國中等教育之后選拔人才并進行專門培養的高等教育機構，本質上遵循了精英高等教育的制度邏輯，表現出高入學門檻、高資源投入、高學業要求、高專業水平、高職業成就的特點，是集中式人才培養的代表，而保障其運行的機制就是法國大學校制度。選擇法國大學校制度作為研究案例是因為由精英高等教育制度所帶來的矛盾與張力在法國大學校制度的形成與變遷中體現得尤為明顯，“更有利的條件在于，法國學術場域具有某些獨一無二的歷史特性，它的集中化程度和制度一體化程度都很高，又具有森嚴的進入壁壘，是一個十分合適的研究區域，可以解釋出某些以一定傾向調控著各個場域運作的普遍法則”［2］。

一、精英高等教育的制度悖論

精英高等教育制度的不可持續性根源在于制度悖論。制度悖論，也可稱為“制度非理性”，是指理性的個人本著最大化原則所選擇的制度，通過它對人類選擇行為產生決定性影響，其結果卻逐漸偏離了資源有效配置的目標，并最終違背了個人追求最大福利的初衷［3］。換言之，制度悖論就是個體理性行為導致的制度非理性。精英高等教育的制度悖論是制度悖論概念在高等教育領域的遷移與深化，以解釋精英高等教育制度的不可持續性問題。

精英高等教育制度是專業組織趨同現象的典型。在社會規范的作用下，精英高等教育機構通過對學生進行長時間的專業化訓練，讓新一代的精英在接受職業基本規范的過程中潛移默化地成為精英文化中的一員。精英高等教育機構的專業化程度越高，其在組織結構和人才管理上越有相似性，就會越有利于制度接續與資源交換，而培養卓越專門人才的組織目標清晰明確，有助于鼓勵更多人加入專業識別的行列。這是組織合法性機制與效率機制共同作用的結果［4］，不僅能獲得社會對高等教育精英的廣泛認可，還能讓人們愈加依賴于這種精英培養的快捷方式。“社會的發展過程是從共享觀念到社會分工的過渡。”［5］精英高等教育制度所造就的人才供給渠道如同一條高速專列，通往國家精英的大門，但也造成了精英高等教育制度不可回避的悖論。

以法國大學校為例，精英高等教育制度的形成與變遷顯示了一個深刻矛盾——追求效率與追求長期適應能力是一個“魚和熊掌不可兼得”的目標。大學校追求專門人才培養，滿足了社會與市場的需求，獲得了短期效益，但又由于過于明確的人才招考與培養目標，使得大學校從長期看，只能喪失部分對未來環境的適應力。昨天的成功為今天的危機與衰落埋下了種子。從每一個階段的短期效果來看，大學校都做對了選擇，并通過規章制度、文化觀念和組織結構將其固定下來。這種穩定可靠的精英高等教育制度，令大學校與國家建立了穩定互通的權力關系，與市場建立了穩定互惠的利益關系，在社會層面形成了穩定互信的身份識別關系，似乎都是百利而無一害的。大學校的專業分工、理性功利、科學管理，讓大學校的學生在入學時與畢業后各專其業、各歸其位、各司其職、各展其能。但問題是，在有限理性與未來環境不確定的條件下，專業分工、理性功利、科學管理將意味著制度彈性不足、組織適應力不佳、無助于大學校的可持續發展。追求效率的方式影響著人們的思維方式和行為習慣，路徑依賴導致應時而變的機會成本急劇增大。由組織結構化、信息成本最小化和相關者利益最大化構成的制度內部機制筑造了困擾精英高等教育制度可持續發展的圍城。精英高等教育的制度悖論會導致兩個顯著后果：一是制度結構上的集權化，二是制度適用范圍上的窄化。

集權化涉及大學自治與政府管制之間的關系問題，亦稱為“政府悖論”［6］，即越追求不受專制權力控制的學術自治，就越會產生更多專制權力的行政管制。就法國而言，其歷來將政府管制置于市場自由之上，從重商主義到帝國大學，組織是在有限競爭中融合特有的政治社會文化而形成的。除了政府“有形的手”與市場“無形的手”，還有一雙“若隱若現的手”在調節人們的選擇活動，那就是觀念。由觀念支撐、通過國家機器實現的實體結構就是制度。一旦組織存在，它就將內化的觀念置于維系制度發展的進程中，一方面表現出對歷史經驗的依賴性，另一方面表現出對現代危機的遲鈍感。拿破侖對高等教育機構的集中重組，雖然使它們能夠提供某些專門職業的培訓，形成更全面的預備教育訓練規則，符合啟蒙運動思想者的科學要求，但也造成了自17世紀開始法國高等教育整體上的乏力。這種僵硬劃分的中央集權制度與洪堡大學觀所倡導的學術性、創新性、獨立性、自由性是截然相反的。阿羅指出，對過去目標的信奉恰恰使得我們在后來的經歷中表明這一信奉應該改變的時候，反而強化了最初的承諾［7］。你越拒絕什么，本質上就是越依賴什么，而你越依賴的就是越難以擺脫掉的。每一次試圖擺脫集權的改革努力，都在無形中加強了集權。實現“自由、平等、博愛”是法國國家精英追求的共和國信條，是大學校持續發展的價值動力，但是以“自由、平等、博愛”為信念的法國大革命，其歷史作用并不是掃清專制的障礙，而是為專制掃清障礙，為不受約束、肆意蔓延的中央集權鋪平了道路。這就是依賴于集權的精英高等教育制度的弊病所在。

窄化涉及理性選擇與精英偏好不斷疊加的效果問題，即越追求以理性的方式選拔與培養精英，精英偏好越強，離培養精英的目標就越遠。由于理性選擇的方式與目標之間存在矛盾（以當時理性的方式選擇，后來得到的卻是非理性的結果），對效率的理性追求反而導致適應范圍與適應能力的萎縮。當精英高等教育制度的適用范圍越來越窄，精英階級固化的程度越來越高，既得利益集團的保護程序與保障機制越來越穩定，階級矛盾就會隨著兩極分化而愈發激化，進而導致精英高等教育制度的衰落與失敗。正如法國大學校制度的每一次成功都來自在每一次的選擇中抓住了主要矛盾，每一個時期都有其需要優先解決的主要矛盾，但是無法兼得的次要矛盾也為下一個階段的發展埋下了隱患。危機源于理性選擇的遺漏，每一次選擇將影響下一個階段的發展走向，也會縮小選項的適用范圍。博弈就是多次選擇的過程。選擇不是一次完成的，任何一種組合的結果都會不同。資源豐富時當然是全選，資源有限時就必須有所取舍，難免存在精英本能的偏愛與受時勢局限的偏狹。法國自從大革命時期一系列的激進反應，從一個極端走向另一個極端，缺少中間地帶，就為這種非此即彼的矛盾留下了革命歷史的烙印。伴隨著宗教寬容與啟蒙精神的進展，18世紀的改革反映了現代化的目標，大學校雖然總體上更密切地適應了國家與職業的需求，但大學校就像所有魅力型權威一樣，既在追求平等的道路上戰果累累，也在崇尚高貴的情結中劣跡斑斑。事實上，任何組織都會面臨衰落的風險，越強調理性的手段，就離理性的目標越遠，而“一切歸根到底都關乎價值”［8］。只有發展出一套持續自我修復與自主改造的機制，關注人最根本的價值追求，才能超越零和博弈的選擇困境，才能延緩由窄化帶來的制度衰敗。

二、法國大學校制度變遷中的兩難表現

如何克制理性的自負和獲得最優解的欲望，需要在制度變遷的實踐中摸索拆解與整合悖論的智慧。法國大學校制度變遷的四個階段充分展現了短期有效性與長期適應性之間的矛盾對精英高等教育制度形成與發展的影響。盡管導致精英高等教育制度不可持續的悖論無法根治，但其拉動高等教育體系不斷進入新發展階段的積極作用依然不容忽視。

（一）舊制度時期：機構形式的新舊選擇

理解大學校如何在制度悖論的選擇與平衡中成為法國精英時代鏈條上的重要環節要從它的開端——舊制度時期的多所雛形學校開始。隨著三十年戰爭（1618年-1648年）以哈布斯堡王朝戰敗并簽訂《威斯特伐利亞和約》而宣告結束，君主們開始考量控制未來國家精英培養的問題［9］。專制國家的勝利與宗教分裂的加強迫使君主把精英留在國內。大學以外的其他學院為壯大民族國家的實力、擴大新興階層的勢力而逐漸發展起來。17世紀中期至18世紀，根據不同學科或專業設立的專門學院有軍事學院、炮兵學院、獸醫學院、礦業學院、農業學院、語言學院和商業學院等，就是發展初期的大學校［10］。這些學校產生的原因主要有以下三個方面。

第一，知識競爭讓大學校嶄露頭角。大學“四藝”無法滿足工業發展的知識需求。法國以兩種教育價值觀為主導，一是旨在訓練心智與道德品質的“自由教育”，二是旨在訓練技能、強調功利的“專業教育”。受中世紀文化的影響，自由教育作為一種“基礎教養”更具有優先性［11］。但是，隨著教皇權威下教會統一性的衰落，民族本土知識、集體經驗知識和個體經驗知識開始受到重視，國家也需要適用于所有人類（新大陸、新世界）的規則。于是，相比于跟不上知識進步又改革遲緩的大學，對新知識更加開放高效的大學校受到青睞。

第二，組織競爭加速大學校的建立。從15世紀末開始，新建的高等教育機構多是在大學網絡之外的，它們不輕易隸屬于大學，組織復雜，擁有自治權利［12］，如承擔教學功能的高級學校、延續大學社會化功能的貴族學院和教士學院、承擔傳遞知識的現代學園等［13］。16世紀早期出現了更多可供選擇的教育機構，如“皇家講座學院”（CollègedesLecturesRoyaux，受到巴黎大學的抵制而未能成為巴黎大學的一部分）和專科學校（以專業講座進行教學）［14］。到17世紀末，人們不僅早已覺得大學太多了，而且對于大學體系的質量也不太滿意。為了選拔優秀學生，沃邦（SébastienLePrestredeVauban）于1691年提出通過公開考試錄取軍事工程師。競考招生引發了備考的嚴峻局面，一些寄宿學校成為備考前沿機構，它們是預備班（classepréparatoire）的前身。

第三，社會需求激發政府設立大學校的意愿。大學改革的浪潮在17世紀初開始波浪式前進，并于1763年席卷了法國，人們開始認識到教育國民是政府的職責［15］。一種更為正規的教育機構以設立于大學之外的軍官學校或軍事學院的形式建立起來——此類院校的講授內容不僅有戰爭術、筑城術和火槍射擊術，還有包括繪圖學和測量在內的所有與橋梁建造或特殊機械制造相關的技術。這種非大學教育的特殊形式對整個科學發展產生了影響。葡萄牙和西班牙的航海學校以及遍布全歐洲的軍事院校為法國專業教育問題的解決指明了方向。對比大學當時被冷落的境況（大學自身也無意采取此類措施），各地政府更樂于在大學之外為接踵而至的具體學科設立專門學校。法國大革命之前創立的專科學校就是早期大學校，廣義上包括教授人文科學的學園、高級學校或精英學校、只有一兩個“科系”的教育機構、學院等復雜形式，如水文地理學校（1571年）、炮兵學校（1679年）、皇家船舶工程學校（1741年）、里昂國家獸醫學校（1761年）、國家高等工藝學校（1780年）、巴黎礦業學校（1783年）等。

早期大學校不僅在知識競爭、組織競爭、社會需求中展現了其特有的生機與活力，還向法國拋出了第一道選擇題：是沿襲舊制還是革故鼎新，是改造舊大學還是新建大學校？多樣化簇生新機構的縫隙，復雜性催生知識間的交叉。作為后來者的大學校，是成為大學的附屬，還是與之并行，抑或是取而代之？這是一個關于新舊機構選擇的兩難問題。事實上，另起爐灶，改用新名，機構的名稱是“大學”（Université）或“大學校”（Grandeécole）與機構形式和功能是密切相關的。18世紀后期出現的專科學校不同于大學：大學是承擔管理其成員全部生活、覆蓋所有知識內容的“貪婪機構”；專科學校是具有專門化功能的“有限機構”。這種名稱上的改變以及名稱所表達的高等教育觀念的改變，闡明了中世紀大學向19世紀大學發展的長期且艱難的過程，需要不斷地回應社會群體的需求進行形式和功能的改變［16］。舊制度時期，法國不僅被密集的專門學校網絡覆蓋，共有72所早期大學校分布于軍事裝備、中央行政、工程建設、港口運輸、電信、礦業、商業、農業、獸醫、文學、音樂等專業領域［17］，還開始形成與大學校制度相匹配的、為國家權力機關服務的利益集團，一個由國家精英組成的高級行政官員團體（lesgrandscorpsadministratifs）。

（二）大革命時期：目標任務的主次沖突

法國大革命開創了一種新的戰爭模式，即從過去小規模的貴族之戰到現在大規模的全民之戰。這為構建一種新的教育模式奠定了基礎，即從過去小規模的貴族教育到現在面向更多人的精英教育，新的社會體系運轉規則從“為國王效忠”轉向“為國家服務”。大革命時期是以新制取代舊制：一邊是大學的邊緣化，革命者沒收了所有屬于教會機構的財產并廢除了大學；一邊是大學校的中心化，為培養治理國家的后備力量而蓬勃發展。

大革命伊始，大學校制度呈現出一種原創性特色。1793年9月15日，國民公會通過了《公共教育組織法》（Loisurl'organisationpublique）［18］。根據此法案，國民公會廢除了大學，關閉了所有皇家學院（Académiesroyales）和軍事學校，只留存了一些先前的研究機構，如自然歷史博物館、法蘭西公學院、巴黎天文臺等。同時，國民公會在各地創建了一系列中央學校（colescentrales）和專門學校（colesspéciales）。中央學校突出的是科學教育與職業教育的時代特征，專門學校展現的是專業教育與精英教育的國家需要。它們取代大學，與啟蒙運動以來新舊觀念交替、對高等教育功能轉變的認識相一致。共和國需要更具有民族精神、公共意識、實用知識、專業技能的國家精英，所以大學校在數量和規模上都得到了迅速擴張。教育革命在愛國熱情中融入了“最優秀的要素”——頂尖學者的學識與能力。新制度加快了建設學校、開設課程、培養學生的腳步，加快了啟蒙思想在人類精神中的滲透。來自炮兵營、國民自衛軍的積極分子紛紛匯聚巴黎，參加由最知名學者講授的課程。革命課程大獲成功，月底結課那天，學生們在國民公會前游行，展示他們親手制造的武器。這項舉措在技術和干部培養上引發了觀念與制度的雙重革命，并為接下來新建馬爾斯學校（coledeMars）、師范學校（coleNormale）和綜合理工學校（colePolytechnique）提供了范本［19］。由此，革命者與學者共同締造了大學校輝煌的開端，兩所頂尖大學校——綜合理工與高等師范——成為法國精英高等教育制度的典范。1795年10月22日的法令（Laloidu30vendémiaireanIV）首次明確列出了當時11所大學校的名單，包括船舶工程師學校、國家工藝博物館、地理學校、航海學校、海事工程與軍備火藥學校等。富爾卡伊（Antoine-Franc，oisFourcroy）在提交國民議會的報告“關于各種公共服務學校組織公約”中定義了這些特殊學校（大學校）的宗旨：“這些學校錄取的科目數量必須與其服務需要相對應，學生從進入學校起就開始奉獻自己，在此職業生涯中為國家服務。”

進入拿破侖時代，法國高等教育的主題就是全面重建，在大革命白熱化與大學衰落之時強化國家文憑專制，以穩固大學校的權威地位。1806年5月10日，拿破侖建立帝國大學，“一個專門負責帝國內部公共教育和教學事務的機構”［20］，力圖將法國的全部教育納入管控之中。中央集權制度暗含著一種對職業工作的嚴格劃分，一種基于專門訓練的精英培養。大學校每年通過競爭性入學考試招收數量有限的學生，在接受1年以上國立中學預備班的學習之后，再進行3年的專門課程訓練。大學校專業化的目的就是將學生教授為能夠長期服務于世俗官僚國家的公務員。正如德爾福（AlbertDelfau）所言，拿破侖繼續推行精英主義的大學校是因為他需要得力的助手，“綜合理工為其軍隊培養軍官，高等師范學校為其中學培養教師”［21］。拿破侖戰爭結束后，學校組織得以改進。當時各國政府都認識到新技術對軍事技術的影響以及軍事學校在科學技術領域所作出的重要貢獻，為軍隊培養的工程師經常在公共設計和建設部門工作。新學校不僅選拔具有革命精神的共和國衛士，還要培養德才兼備的共和國建設者，履行國家精英的卓越使命。所以，國家控制文憑，統一學習方案，進行考試分級，壟斷學位授予，以大學校為主導，為國家官僚或專業人員開辟一條狹窄而確定的職業道路，是在拿破侖時代得以確立的精英高等教育制度。

大革命時期大學校目標任務的主次矛盾是法國面臨的第二道選擇題：“人才培養”與“科學研究”誰更優先？高等教育制度的目的不同，其功能側重也就不同。科學研究涉及全人類的發展，人才培養牽涉國家的興亡，社會服務關系到人民的福祉。對于法國來說，17世紀以來它就是一個高度中央集權的國家，如果說大革命和大學校給它帶來了一些變化的話，那就是變得更加集權化了。這種典型的歐洲大陸模式帶有官僚控制的選拔性特征。面對社會化大生產和平等化訴求，只有通過公開、透明、規范的教育制度化途徑才能滿足國家對人才的需求。普通國民只能通過制度化的精英教育來謀求階層流動，國家也同樣通過這種制度化的專業教育來吸納新興階層的精英。此時，大學校就要從“既不是人人都要上也不是人人都可上”的專業教育機構變成“人人都想上且人人都有機會上”的精英選拔與培養單位。它以現代理性的分化模式和精英主義的標準模型招募教師、選拔學生、吸引同行業的支持者，服務于現在以及未來的精英群體。科學研究的傳統主要保存在皇家科學院、自然歷史博物館和高等專業學院而不是大學，在不同的學科領域都有相應的學術協會、研究院、地方團體和私人利益集團。基于影響教育發展和科學研究的三個因素，即政府權威（國家）、科學技術（知識）、社會需求（市場）的三角構型，法國做出了最有效率的安排：大學校將優先國家與社會需求，著重培養精英專業人才，將科學技術的知識需求留給其他研究機構。于是，為數更多、質量更高的大學校固化了18世紀的科學角色和專業工作方式，人才培養與科學研究分離的狀態更受歡迎了。大學校迎來了新一波建設熱潮，如海軍學校（1810年）、巴黎高等商業學校（1819年）、文獻學校（1821年）、皇家林業學校（1824年）等，相繼涌現于這一時期。

（三）大發展時期：階級立場的左右權衡

整個19世紀，法國沒有大學。法國大革命摧毀了當時被視為舊制度殘垣的22所大學，直到1896年才開始重新設立大學。一百年的大學缺席給大學校創造了絕佳的大發展契機，大學校得以全面把控法國精英高等教育場域。即使經歷大學重建、兩次世界大戰以及五月風暴的動蕩，大學校制度都沒有受到根本性影響，其作為精英高等教育的優勢地位都不曾被動搖。

這要歸功于七月王朝（1830年-1848年）以來，尤其是法蘭西第三共和國（1870年-1940年）時期，為法國教育的全面普及打下的堅實的基礎。1832年，基佐擔任教育大臣，著手普及教育。他認為，天然聯結家庭與社會、大眾與權威的就是建立在個人才能（mérite）上的思想［22］。只有讓才能至上的精英觀成為社會發展的首要條件，通過教育成就價值、獲得功績的方式得到承認，現代國家才能通過教育掌控思想、管控社會。法蘭西第三共和國素有“教師共和國”（larépubliquedesprofesseurs）的美譽，不僅在于其教育成就卓著，準確定位了師范教育和教師在國家社會中的基礎性地位，還包括推動了高等師范學校成為大學校制度中的重要類型，從此高師畢業生成為教師職業的標桿，高師鑄就著教師共和國的靈魂［23］。從第二帝國（1852年-1870年）開始，大學校就進入了如火如荼的建設階段，特別是第三共和國時期建立的幾十所實力雄厚的大學校成為大學校制度體系的中流砥柱。新建的大學校不僅延伸至巴黎以外的其他城市和地區，還將影響擴散到海外殖民地，如法國海外國立學校（1889年-1959年）；不僅立足傳統優勢行業，還涉足更多新興行業，如中央工藝制造學校（1829年）、高等航空學校（1909年）等；不僅積極滿足國家社會對精英人才持續上漲的需求，還不斷跟進科學技術、工商業、社會文化的發展，如巴黎政治學院（1872年）、巴黎高等商學院（1881年）等。

19世紀的法國教育體系為人們提供了包含兩種級別的共和主義的世俗教育：在高級別上，卓越人才按照學科與專業造就專家，大學校就是該體系的最強之處，培養了支撐法國大發展的國家精英，其中工程與管理科學是近代專業教育的精華；在低級別上，也是其弱點，是被忽視的低階技術教育以及大學校之外的普通高等教育機構——學院，其“保持了介于反動的教權勢力同由最高學府領導而朝向專家名流治國型之近代化運動間的中間地位”［24］。在大學缺席的百余年間，大學校穩固了其作為魅力型精英高等教育機構的地位，控制著技術和行政職業準入的資格，并以競爭精神和對特定精英集團的歸屬感見長［25］，抓住了一個國家政治、經濟、社會、文化發展的命脈。可惜，法國在1870年的普法戰爭中慘敗，歐洲霸主地位被德國取代。1896年，由教育部長普恩加萊（RaymondPoincaré）主持制定法律（Loidu16juillet1896），以立法的形式決定重建大學［26］。不僅將原來每個學區的幾所學院重組為一所新大學，還允許大學獲得更大范圍的預算和贈款。這使得法國得以組建17所大學，改變了長期以來法國“有學院，無大學”的現象［27］。不過，由于大學校在過去的百年中持續匯聚精英人士、匯集精英資源，因此積累了大學難以匹敵的領先優勢，導致大學徒有名號之“大”，卻無實力之“強”，無法吸引優質生源。大學與大學校兩條軌道的功能定位，從大學重建之時就已形成。

隨著“一個國家，兩種大學”的格局逐漸成形［28］，法國又將面臨一道有關階級立場的選擇題：面向精英還是面向大眾？道格拉斯指出，制度本身不會思維，制度通過人在思維［29］。制度化社會塑造了人們的心智，安排了大眾的記憶，大膽地在不確定之上設置了確定性。制度在劃分其邊界的同時也影響到了所有層次的思維方式。人們通過社會歸屬來尋找自己的身份并加以分類。法國精英的思維方式促進了大學校制度的成型，大學校制度通過精英的思維完成了對法國社會各個階層的分類與塑造。大學校作為組織機構是一種介質，或者說大學校制度是一個通道，將篩選出來的精英送往國家各個部門、產業中去，讓精英合理合法、快速有效地找到歸屬于他們的位置。這些精英反過來又將進一步鞏固大學校的優勢地位，推動知識、技能、文化、資源等要素合理合法、快速有效地進入這個組織。學校與校友、校友與職業、職業與專業、專業與學校之間形成了一個廣泛而緊密的精英網絡，并在這個網絡中進行不斷循環與再生產。具有豐厚經濟資本和文化資本的中上階層，不僅決定了法國的社會格局，也決定了大學校學生的階層格局。只要學校的錄取政策定位于精英的選拔與培養，來自特權階層的子弟就擁有天然優勢。法國政治舞臺是雙元傾向的，即天主教左翼思想與進步社會綱要的結合［30］。法國教育系統也是雙軌的，頂尖大學校的學生及其校友網絡是調和其中、隱而不宣的力量，讓雙元傾向的政治競爭化為整體性的團體友誼。這種精英文化浸染與精英觀念認同加強了大學校制度的權威性。但二戰后民主化浪潮的襲來使面向大眾的大學獲得了新的發展空間。順應法國精英官僚制度需求的大學校必須重新掂量，作為精英高等教育制度是否能繼續通過精英的再生產以保證其自身的可持續發展？

（四）大轉型時期：權威依據的內外矛盾

二戰期間，戴高樂流亡政府曾打算改革高等教育體制，尤其是大學校。但二戰勝利之后，政府改革大學校的態度趨于保守。戴高樂的教育理念是在民主的基礎上選拔精英，其改革思路就是擴大中等教育的規模，但要嚴格限制高等教育的入學標準［31］。1945年10月9日，他在組建法蘭西第四共和國臨時政府時就建立了一所新的大學校——國家行政學院（ENA）。這是法國根深蒂固的精英政治觀的直接體現，而戰后維持的雙軌格局進一步強化了法國大學校制度的精英性。盡管高等教育不再是特權而是普遍權利，但是優質的高等教育資源依然稀缺。盡管教育演化注定要經歷從精英教育到大眾教育再到普及教育的過程，但精英化的高等教育依然是更具價值的投資。面對知識社會的挑戰，法國采取了三條腿走路、時有交叉的方式，通過綜合性大學、大學校與研究機構分別服務于法國高等教育發展大眾化、精英化與科學化的需求（見表1）。

這種從大革命時期就延續而來的、高效分工的制度安排在此時已顯現出制度長期適應性的乏力。隨著普通高等教育、精英高等教育與國家戰略交叉而產生的新制度分歧，高校管理的舊模式在很大范圍內變得無效。教育管理體制改革成為法國戰后歷次教育改革的重點。1968年的五月風暴正是傾覆法國中央集權管理體制的集中反映［32］。不過，20世紀后半期針對大學改革出臺的政策較多，大學校仍維持現狀，反應遲緩。當21世紀全球大學排名襲來，大學校制度變革就迫在眉睫了。法國大學在世界大學排名的表現不佳，刺激了法國人的民族自尊心，向來以文化大國、教育強國自居的法蘭西，難以接受這樣的現實。

法國開始積極整合國家高等教育系統中的優質資源，尤其是系統重組大學校，以確保法國大學進入世界一流大學的行列。第一，打破雙軌制的制度區隔。在文憑制度上，銜接本碩博，國家準許名牌大學校授予博士學位，讓大學校掛靠大學培養研究生，結束大學校單純從事專業培訓、不重視科學研究的歷史。在招生模式上，大學在面臨注冊人數超額的情況下也要考試選拔，大學校在就業市場不景氣的情況下也會放寬招生條件。在培養方式上，大學校在通專結合的基礎上提高綜合素養，大學通過設立專業文憑加強職業能力并解決就業。在師生交流上，鼓勵不同類型學校的學術交流活動、交換生項目等，借助國際交流與其他國家的大學展開聯合培養。在資源拓展上，大學尋求與地方協作，服務于地方經濟，大學校依靠職能對應的政府部門或行業協會深化合作。第二，重新調整三足鼎立的機構分割。為了建立一種靈活培養學術與技術精英的高等教育體制，就要重新捆綁教學與科研，將高層次、連續性培養精英的大學校與大學以及聘用全職研究人員的研究機構聯合起來，在相對獨立又廣泛合作的研究空間中，如跨學科研究中心、聯合研究中心、協同創新中心等，攻堅學術難題。

法國大學校制度的大轉型階段是伴隨著全球化進程中對民族國家的重新反思而開啟的，法國人試圖探索更有利于全球競爭的精英高等教育制度。大學校因此再次面臨內外矛盾的選擇題：是迎合全球框架，還是堅持國家框架？第四次選擇的矛盾反映了法國的兩個訴求：其一，迎合全球框架是有條件的制度趨同，打造大學集群，目的是提高法國大學的“國際可見度”；其二，堅持國家框架意味著優化大學校制度，“把精英留在國內”，充分發揮大學校的本土特色，在所有法國青年都能享有平等機遇的基礎上助力更多人成為國家精英。這與法國始終強調獨立自主的發展戰略有密切關系，也體現了法國對待全球化的一種保留態度。法國前教育部長貝魯在談到大學改革模式時批評了那些“總是看到鄰居家的草地更綠”的思想，指出：“一個首創大學的國家不需要到別處去尋求大學模式。”［33］后任的教育部長也繼續體現了法國人企圖領導歐洲、影響世界話語、敢與英美主流模式相抗衡的法蘭西風格。彼時，精英高等教育制度難以持續的悖論或將成為當下開啟高等教育轉型、進入高質量發展新階段的鑰匙。此時，法國需要回歸自己對大學與全球化的理解：真正的大學，不僅僅是傳授技術性、專業性知識的場所，還是生產這些知識的場所，甚至是能夠革新并回應周遭社會的智識需求的場所；真正的全球化，是既能夠呈現法國高等教育重新融入歐洲并擁抱世界的浪漫情懷，也能反對法國本土傾向于悲觀主義或妄自菲薄的忸怩之態［34］。

三、如何在不可持續中實現可持續發展

認識精英高等教育制度不可持續的問題，將有助于深化對精英高等教育制度悖論的理解。了解制度悖論在制度變遷和制度選擇中的影響，將有助于反思精英高等教育的現實需求與文化偏好。精英高等教育制度在不可持續的必然性中存在著可持續發展的必要性與可能性。

（一）正視精英高等教育制度的選擇偏好

法國大學校無疑是精英高等教育制度發展中一面極具代表性的旗幟。縱觀大學校制度變遷的數個歷史轉折點，它在精英高等教育制度悖論的平衡中踩對了適合大學校高效發展的節拍，在專門性與綜合性、教學型與研究型、精英化與大眾化、本土化與國際化之間因時因地作出了自己的權衡與判斷（見表2）。

圍繞四個時期的四次選擇，把制度變遷這幅連續、整體的畫面呈現出來，可以看出：第一，法國精英高等教育制度的選擇偏好存在法蘭西文化的固有傾向；第二，因時而變的制度選擇有時會大于為制度改革而付出的努力，但也會因此付出積重難返的代價；第三，基于這四個問題的博弈還會在未來重復進行并同時出現，選擇并不是一錘子買賣。坎貝爾基于“進化認識論”指出，在生物、心理、文化、組織制度、社會發展等不同層次上的事物演變都將經過“變異、選擇、保存”三個階段［35］。結合這三個階段的再認識將有助于深化我們對制度選擇偏好的理解以及對制度長期適應能力不足的警惕。

第一，組織機構形式的變異與新生。當舊制度下的舊機構保守不堪的時候，建立新機構的任務就提上了制度變遷的日程。通過發明嘗試、修正改進，從原始形態的教育機構（如中世紀大學）變異出多種教育組織類型，包括學院、學部、學園、學社、研討會、沙龍、俱樂部、研究院等。一開始的變異是盲目的，但是因為不確定因素多，各種組織在不同方向上的實驗就比較充分，適應能力也相對較強。可以說，越大越具有壟斷性的機構越少變異，但抵御風險的能力越強；越小越不具備固定組織形式的機構越多變異，盡管抵御風險的能力弱，但適應環境的能力強。大學校就是在大學未能及時變革、其他組織形式被淘汰的背景下，作為最具有競爭優勢的機構形式被選出的。

第二，有效滿足時代的人才需求。當機構形式被確定下來后，明確組織目標的任務就提上日程。早期大學校所顯示的特性，如非宗教性、親近王權、貼近現實、關注工業發展和技術革新、小巧的組織結構等，都是組織創新與高效適應的結果。通過競爭與選擇，那些最符合當時人們教育需求的機構形式被保存了下來，而當時人們最迫切的需求就是培養人才。大學校培養的是一批致力于民族國家建設與發展的工程師、教師、行政管理與工商管理者，一群具有浪漫精神、高貴品格和專業能力的專門人才，既具備18、19世紀之交西方世界的新思想圖景所展現的文理素質，也是勞動分工和城市興起的背景下新興市民階層的代表。于是，大學校作為精英專業高等教育機構在快速適應新環境、新時代、新階層的進程中逐漸壯大。

第三，穩固精英制度的階級基礎。當機構形式與目標任務都已選定時，組織的階級基礎問題就浮出了水面。依靠什么樣的人、培養什么樣的人、為誰培養人、服務于哪一類人是大學校必須考慮清楚的問題。19世紀中學教育就屬于精英教育的范疇，大學校作為中學后教育天然是面向精英群體的，所以面向精英還是面向大眾還沒有成為一個問題。但是進入20世紀后，隨著民主化進程和平等意識的覺醒，面向精英還是面向大眾就成了影響制度長期發展的重要因素。拿破侖模式的精華集中體現在了大學校上，其兼具選拔性和質量保障的考試制度，保證了國家對精英與領袖的需求。不過精英資源一旦占有，就會產生路徑依賴，并長時間影響人們的思維習慣和行為方式。盡管面向精英的階級立場得以進一步穩固，但精英高等教育制度悖論所導致的集權化與窄化問題也愈發凸顯。

第四，面臨復雜多變的時代挑戰。當階級基礎遭受質疑，制度的權威依據也面臨挑戰。隨著精英高等教育制度的機構形式被保存下來且越來越穩定、越來越有效率，它的適應范圍將會越來越窄，適應能力也將越來越弱，面臨新的變異與新的選擇。國家框架還是全球框架是21世紀以后面臨的新問題。這并不是說明之前的三個選擇已經蓋棺論定了。曾經，后一個問題的解決建立在前一個問題解決的基礎上且具有因果連環效應；如今，專門性與綜合性、教學型與研究型、精英化與大眾化、本土化與國際化已經成了一個組合式的復雜問題。如果要全面提升大學校的競爭力與適應力，就要把之前的問題與現在的困難綜合起來考慮。最開始的選擇可以是高效的、理性的、決絕的，廢除大學，一刀兩斷，但到了現代，多變的環境、多元的需求、多重的任務讓判斷與選擇的難度越來越大，選擇的過程越來越長也越來越猶豫。不能因為現在的問題就否定之前的功績，當時的每一次選擇都是事出有因且基本正確的。但往往是因為之前做得太正確了，糾偏的難度反而變得更大了。選擇的遺留問題成為后期的疑難雜癥，也構成精英高等教育制度不可持續的困境。

（二）發現精英高等教育制度的未來可能

第一，精英高等教育制度的使命仍在繼續。首先，精英高等教育的觀念是不可回避的。既追求平等又追求卓越的觀念是永恒的，“精英高等教育具有激勵抱負及為實現抱負提供社會支持及智力資源的使命”［36］。以精英高等教育制度培養精英的方式可能會失敗，但成為精英、選拔精英的需求是永續的動力。其次，精英高等教育的制度邏輯是始終存在的。潘懋元先生曾指出，“精英教育機構不應承擔高等教育大眾化的任務”［37］。不同的組織機構都有各自側重的目標任務，只要高等教育的功能是培養人才，從事高深知識的探索，就需要相適應的精英高等教育機構或體系。最后，高等教育的高質量發展階段離不開精英高等教育的引領與拉動。制度悖論是不可能被完美解決的，既沒有一勞永逸的制度變革，也沒有一錘定音的制度規則［38］，但是在理解與緩解悖論的過程中，制度將會取得更新與進步。

第二，可持續性蘊含在不可持續的制度悖論中。法國是個充滿悖論的特殊國度，既崇尚自由與平等，又癡迷榮譽與特權，并都試圖用規章制度將他們所崇尚與癡迷之物確定下來，但是制度悖論不能通過行政法令來改變，整體論的對抗性解決方案也是無效的，“改革是漸進的過程，應通過具體情境的實驗找到系統中最薄弱的環節出其不意、力圖制勝”［39］。法國大學校制度歷經三百多年的變遷，在全球高等教育現代化的浪潮中始終堅持探索一條具有法蘭西特色、造就國家精英的道路，其持續發展至今的經驗就是實現了發展的連續性與間斷性的統一。制度的可持續性蘊含在階段性解決制度悖論的過程中。在一個相對封閉的空間里，經過多次選擇與結構化的過程，制度悖論的長期穩定存在是可能的，但在一個開放的空間中，外部挑戰的嚴酷性常使得制度悖論難以容忍。盡管開放的系統有助于解決制度悖論與制度僵化問題，但是這遠非平衡制度悖論的充分條件，還需要從規則、習慣、觀念等根本原因入手，運用制度悖論的矛盾性，助推系統進入一個新的、更高層次的相對穩定狀態。

第三，充分認識精英高等教育制度的兩面性。不同國家對高等教育的理念差異決定了其制度悖論的選擇偏好。法國大學對于專業準備和專業化價值持有比許多其他國家更理想的看法，德國大學關注知識和學術研究，而英國大學牢記學生個性的全面發展，無論哪種假設都不能脫離各個國家的體制模式［40］。法國是有著精英統治傳統的國家，認可專家治國與精英培養的優越性。大學校作為法國具有競爭選拔性的精英高等教育機構，制度悖論的存在，既是助其興的原因，也是促其衰的源頭。既讓法國大學校與大學的雙軌并行在世界范圍內獨樹一幟，大學校、大學、研究機構的三足鼎立自成一派，又令其在“術業專攻、各有所用”的作用下產生“分裂割據、各自為政”的弊病。所以，精英高等教育制度的消極面是值得警惕的。相比于大學校對法國高等教育系統的分割與分裂，中國“雙一流”建設背景下對于一流大學、一流學科的制度化也可能存在斷層與斷裂的危險，影響高等教育系統的可持續發展。

與此同時，精英高等教育制度的積極面是值得探究的。我國正處于轉型發展的關鍵階段，亟須“造就更多大師、戰略科學家、一流科技領軍人才和創新團隊、青年科技人才、卓越工程師、大國工匠、高技能人才”［41］，破解卡脖子、卡腦子、卡嗓子等諸多難題。但我國高等教育對于拔尖人才培養模型的供給是不足的［42］。法國從大學校建立之初起就確立的集中式人才培養制度一直延續至今，這種精英高等教育制度的穩固性是源于大學校傳統上濃厚的國家色彩，即國家壟斷精英的培養，確保社會中的卓越之士接受正統的法式精英教育［43］。正因為精英是在大學校中接受行為準則、價值規范、專業技能的訓練并形成了群體的凝聚力，他們才能在進入國家權力機關后繼續保持對專家治國和精英體系的忠誠，并在為公共利益服務的過程中繼續傳承法蘭西共和國的價值觀。中國與法國既同為文化大國，又同為堅持走本國特色發展道路的轉型之國。如果說法國為多元化的世界高等教育模式展現了一種具有法蘭西特色的大學校類型，那么中國也理應展現另一種具有中國特色的高等教育模式。現代社會需要通過適度的精英主義把最有能力、最有資格的人篩選和培養出來，但也要確保社會的公平正義，所以高等教育應成為一種共同利益而非階層之間相互比較的目標，對于優績和精英的追求絕不能損害以自由、民主、平等為代表的社會主義核心價值觀［44］。這就需要我們加強對精英高等教育制度不可持續問題的反思，提高對精英高等教育制度悖論的全面認知，在政策驅動和自主探索的進程中形成多種人才培養模式，為建設世界一流大學貢獻“中國智慧”與“中國方案”。

【參考文獻】

［１］［4］［5］周雪光.組織社會學十講［M］.北京：社會科學文獻出版社，2003：319，86-88，80.

［2］（法）布爾迪厄，（美）華康德.反思社會學導引［M］.李猛，李康，譯.北京：商務印書館，2015：100.

［3］張宇燕.個人理性與“制度悖論”——對國家興衰的嘗試性探索［J］.經濟研究，1993（04）：74-80.

［6］楊秀芹.教育語境中的“政府悖論”——兼論大學自治與政府干預［J］.江蘇高教，2008（06）：19-22.

［7］KennethArrow.Limitsoforganization［M］.NewYork：Norton，1974.

［8］（美）大衛·格雷伯.規則的悖論——想象背后的技術、愚笨與權力誘惑［M］.倪謙謙，譯.北京：中信出版社，2023：32.

［9］［11］（法）克里斯托夫·夏爾勒，（法）雅克·韋爾熱.大學的歷史——從12世紀到21世紀［M］.成家楨，譯.上海：華東師范大學出版社，2021：52，26-27.

［10］HildedeRidder-Symoens（ed.）.Ahistoryoftheuniversityineurope，volumeII，Universitiesinearlymoderneurope（1500-1800）［M］.Cambridge：CambridgeUniversityPress，1996：58.

［12］D.Julia，H.Bertrand，S.Boninamp;A.Laclau（eds.）.AtlasdelaRévolutionfran.aise，VolumeII，L'Enseignement1760-1815［M］.Paris：éditiondel'écoledesHautesétudesenSciencesSociales，1987：71.

［13］［16］（瑞士）瓦爾特·呂埃格，（比）希爾德·德·里德-西蒙斯.歐洲大學史：近代早期的歐洲大學（1500-1800）（第2卷）［M］.賀國慶，王保星，屈書杰，等譯.保定：河北大學出版社，2007：67，49.

［14］AbelLefranc.HistoireducollègedeFrance：depuissesoriginesjusqu'àlafinduPremierEmpire［M］.Paris：HachetteBnf，1893.

［15］LucFerry，J.-P.PesronetAlainRenaut（eds.）.Philosophiesdel'Université：l'idéalismeallemandetlaquestiondel'Université：textesdeSchelling，Fichte，Schleiermacher，Humboldt，Hege［M］.Paris：Payot，1979.

［17］MaryHenkel.Larelationenseignement-recherche［J］.Politiquesetgestiondel'enseignementsupérieur，2004（02）：21-36.

［18］LaConventiondu15septembre1793［EB/OL］.［2024-07-09］.http：//www.manioc.org/gsdl/collect/patrimon/archives/SCH13226.dir/SCH13226.pdf.

［19］（法）弗朗索瓦·孚雷，（法）莫娜·奧祖夫.法國大革命批判辭典（3：制度卷）［M］.張智，譯.北京：商務印書館，2022：254-256.

［20］BrunoMagliulo.Lesgrandesécoles［M］.Paris：PressesuniversitairesdeFrance，1982：11.

［21］（以）本-戴維.科學家在社會中的角色：一項比較研究［M］.劉曉，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2020：120-122.

［22］Fran.oisMayeur.Histoiregénéraledel'enseignementetdel'éducationenFrance，TomeIII，DelaRévolutionàl'écoleRépublicain，1789-1930［M］.Paris：Perrin，2004：335.

［23］LeshussardsnoirsdelaRépubliqueoulescombatspourl'écolela.que［EB/OL］.［2020-11-02］.https：//www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/le-cours-de-l-histoire/les-hussards-noirs-de-la-republique-ou-les-combats-pour-l-ecole-laique-5105622.

［24］（加）許美德，（法）巴斯蒂，等.中外比較教育史［M］.朱維錚，譯.上海：上海人民出版社，1990：170.

［25］EdmondDreyfus-Brisac.Lesréformesdel'enseignementsupérieurenFrance［J］.Revueinternationaledel'enseignementAnnée，1881（01）：121-136.

［26］Loidu10juillet1896RELATIVEALACONSTITUTIONDESUNIVERSITES［EB/OL］.［2022-12-10］.https：//www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000000509185.

［27］［33］王曉輝.法國教育史［M］.北京：商務印書館，2022：272-273，292.

［28］V.Karady.DeNapoléonàDuruy：originesetnaissancedel'Universitécontemporaine［M］//JacquesVerger（ed.）.HistoiredesUniversitésenFrance.Toulouse：Privat，1986：282-288.

［29］MaryDouglas.HowInstitutionsThink［M］.NewYork：SyracuseUniversityPress，1986：9.

［30］（瑞士）瓦爾特·呂埃格.歐洲大學史：19世紀和20世紀早期的大學（1800-1945）（第3卷）［M］.張斌賢，楊克瑞，林薇，等譯.保定：河北大學出版社，2014：332.

［31］AntoineProst.éducation，sociétéetpolitiques：unehistoiredesenseignementsenFrance，de1945ànosjours［M］.Paris：Seuil，1992：99.

［32］CharlesDebbasch.L'universitédésorientée，autopsied'unemutation［M］.Paris：PressesuniversitairesdeFrance，1971：65，98.

［34］ChristopheCharle.Discordancedestemps，unebrèvehistoiredelamodernité［M］.Paris："ArmandColin，2011；JackGoody.LeVoldel'histoire.Commentl'Europeàimposélerécitdesonpasséaurestedumonde［M］.Paris：Gallimard，2010：322-347.

［35］DonaldT.Campbell.Variationandselectiveretentioninsocio-culturalevolution［M］//HerbertR.Barringer，GeorgeI.Blanksten，RaymondW.Mack（eds）.Socialchangeindevelopingareas：Areinterpretationofevolutionarytheory.Cambridge，Mass：Schenkman，1965.

［36］MartinTrow.Reflectionsonthetransitionfromelitetomasstouniversalaccess：FormsandphasesofhighereducationinmodernsocietiessinceWWII［M］//JamesJ.F.Forest，PhilipG.Altbach（eds）.Internationalhandbookofhighereducation.SpringerDordrecht，2007：243-280.

［37］潘懋元.大眾化階段的精英教育［J］.高等教育研究，2003（06）：1-5.

［38］柯榮住，洪偉，鄭恩營.“任人唯賢”的制度悖論——以明代科舉為例［J］.社會學研究，2023（01）：96-115.

［39］（法）米歇爾·克羅齊耶.法令不能改變社會［M］.張月，譯.上海：格致出版社，2007：267.

［40］（瑞士）瓦爾特·呂埃格.歐洲大學史：1945年以來的大學（第4卷）［M］.賀國慶，王保星，屈書杰，等譯.保定：河北大學出版社，2019：373.

［41］習近平：高舉中國特色社會主義偉大旗幟為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告［EB/OL］.［2022-10-25］.http：//www.gov.cn/xinwen/2022-10/25/content_5721685.htm.

［42］閻琨.中國精英大學拔尖人才培養的誤區和重構［J］.高等工程教育研究，2018（06）：161-167.

［43］CharleChristophe.EzraN.Suleiman.LesélitesenFrance.Grandscorpsetgrandesécoles［J］.Annales.Histoire，SciencesSociales，1979，34（04）：828-831.

［44］王建華.高等教育中優績主義為什么會失敗［J］.蘇州大學學報（教育科學版），2022（04）：1-12.

基金項目：全國教育科學“十三五”規劃2019年度教育部重點課題“走向卓越：法國博士生教育的合同模式研究”（DIA190401）。

TheUnsustainabilityandSustainableDevelopmentoftheEliteHigherEducation

BaoJunyi

Abstract：Thedevelopmentoftheelitehighereducationsystemisunsustainable.Thefactualexistenceoftheelitehighereducationsystemcontainsatheoreticalparadoxthatisdifficulttobesolved，whichisabalancebetweenshort-termeffectivenessandlong-termadaptability.Thiswillaffectthehigh-qualitydevelopmentofthewholehighereducationsystem.Grandesécolessystemwasgraduallyformedthroughfourstagesofinstitutionalchanges，namelythebrewingoftheAncienRégime（1589-1789），theemergenceoftheFrenchRevolution（1789-1830），theformationoftheGreatDevelopment（1830-1945），andthechallengesoftheGreatTransformation（1945-present）.Withthedilemmasofspecializationorcomprehensiveness，teachingorresearch，elitismorpopularization，localizationorinternationalization，grandesécolesisstillexploringapathtocreatethenationaleliteswithFrenchcharacteristics.Itnotonlyshowsthecontradictionoftheinstitutionalparadoxoftheelitehighereducationintheprocessofinstitutionalformationandchange，butalsorevealsthatthenecessityandpossibilityofsustainabledevelopmentconsistintheinevitableunsustainabilityoftheelitehighereducationsystem.

Keywords：elitehighereducation;grandesécoles;institutionalparadox;sustainabledevelopment

（責任編輯劉夢青）