國外現代學徒制職業教育人才培養典型模式分析與啟示

摘要：現代學徒制是職業教育發達國家普遍采用的一種人才培養模式，是提升職業教育人才培養質量的有效路徑之一，擁有豐富的理論和實踐基礎，對我國職業教育改革有重要的借鑒價值。職業教育發達國家如德國、英國、澳大利亞、美國和加拿大等各自結合其國情實施了形態不一的現代學徒制人才培養模式。文章對其進行了總結與分析，并結合我國國情提出了若干思考和建議，以期為現代學徒制人才培養模式在國內的順利開展提供參考。

關鍵詞：國外；現代學徒制；職業教育；人才培養模式; 雙元制

中圖分類號：G718" 文獻標志碼：A

0 引言

在近代學校教育出現之前，職業教育在非正規學校進行。在真實的工作場所中，師徒共同勞動，徒弟通過觀察師傅實操感知技藝和訣竅，然后在師傅指導下獲得知識或技能，這就是所謂的傳統學徒制^［1］。工業革命以后，機器大生產沖擊傳統手工業，傳統學徒制逐漸衰落。以學校為主要場所的職業教育興起，占據職業教育主流^［2］。但學校職業教育與工作實際脫節的現實，致使職業教育受到了質疑。德國雙元制職業教育的成功再度引發了人們對學徒制乃至職業教育的重新思考。

德國能在戰后廢墟上短時間內取得了經濟穩定高增長，其秘密武器之一就是基于雙元制的學徒制職教體系。西方各國紛紛效仿德國，希望能創建類似的職教模式，以促進本國經濟社會發展。20世紀80年代，愛爾蘭、葡萄牙、荷蘭、法國、盧森堡、希臘、丹麥等國對學徒制重新立法。1993年，英國率先提出現代學徒制計劃（官方文件中最早出現現代學徒制用詞）^［3］。澳大利亞于1996年也提出了新學徒制計劃。從20世紀90年代開始，美國、加拿大也致力于推動學徒制?？梢姡瑢W徒制這一古老的人才培養模式在現代社會獲得重生，被賦予了新的內涵和形式。

在工業化大發展的時代背景下，傳統學徒制發展為現代學徒制，它以學生或學徒培養為核心，以職業能力培養為目標，通過校企合作、雙元育人，使受教育者在一定年限內掌握理論和技能，取得“雙證”（學歷證書和職業資格證書），成為一名技術技能人才^［4］。

現代學徒制發展并不平衡。在德國和澳大利亞，現代學徒制是職業教育與培訓中普遍采用的模式，占重要地位。在英國、愛爾蘭、加拿大和法國等國家，現代學徒制是學校職業教育的補充。而在美國，進入現代學徒制系統的注冊人數占比較低。目前，進入現代學徒制系統的對象擴大到完成義務教育后的所有人，行業范圍不斷擴大，與正規教育系統進行銜接與融合。體系中出現了第三方機構，架起了溝通企業與學徒的橋梁，雙元制有向三元制發展的趨勢。

1 現代學徒制職業教育人才培養模式的理論基礎

1.1 體驗學習理論

體驗學習是人類依賴實踐內省體察，自覺或不自覺獲得可言說或不可言說的知識和技能的過程。這一思想源自美國教育家杜威的“經驗學習”^［5］。經驗包含主動因素（體驗）和被動因素（承受）：體驗是為了某種目的進行的嘗試，是主動為之；而承受則是接受感覺或承受體驗之結果，是被動得之。兩者結合，構成經驗。為了傳承和改造人類經驗，學校教育就需要為學習者提供一定的學習材料，而學習者要通過實踐來獲取真知，即“做中學”。借助于具體的“做”，才能實現改造個體行為的目的。總結了“經驗學習”，美國學者庫伯主張通過行動來學習并對行動進行反思他認為“體驗學習”理論有四階段，即體驗、反思、總結、實驗，層層遞進，循環重復，從而使知識在學習者大腦中得到不斷強化^［6］。

體驗學習的本質特征是學習過程的親歷性和反思性。強調體驗對學習的作用，將知識的獲得、技能的形成置于一定情境中，這對于學習者理解新知識、掌握新技能有極大裨益，對學習者的情感、態度、價值觀等亦可產生深刻影響。體驗學習為現代學徒制提供了重要的理論基礎，校企合作則可為學習者提供真實實踐機會，在身體力行中感受、體驗、學習知識和實操技能，培養工匠精神。

1.2 隱性知識理論

隱性知識由英國哲學家波蘭尼提出^［7］，具體指沒有被表述出來的知識，而與之相對的顯性知識則是指用書面文字、圖表、公式等表述的知識^［8］。隱性知識具有隱蔽性、非批判性、個體性、情境性等特征。獲取隱性知識比獲取顯性知識更需要認知主體的實踐和領會。

無論是傳統學徒制還是現代學徒制，都有隱性知識理論的影子。當今社會，任何一個職業所要求從業者的素質與知識體系中都蘊藏著大量的隱性知識。在現代學徒制人才培養模式中，師傅的展示與示范、師徒間的交流與切磋，將隱性知識潛移默化傳遞給學徒。

1.3 新職業主義理論

斯尼登和布勞瑟等學者認為職業教育要在真實工作環境中開展專門化的職業訓練，使學生養成工作所需的思維和操作習慣，能夠熟練使用工具完成工作任務^［9］，這種思想稱為“職業主義”。職業崗位的工作任務被分解成單項模塊，讓學習者反復訓練以提高效率。技術工人的生產勞動被認為是固定的、單一的程序。隨著生產力發展，生產自動化使勞動者逐漸擺脫了重復勞動，單一的崗位操作技能訓練已經無法滿足社會發展和受教育者之需^［10］。個人發展需要新知識和新技能，這就需要終身教育。在此情況下，英國學者率先提出了“新職業主義”，強調培養智力型技術工人，促進人的全面發展^［11］。在教育內容上，注重培養學生讀寫算、批評和反思、自我學習、人際交往、合作、運用信息技術、獨立決策等能力以及責任心和敬業精神等核心素養，將職業教育與普通教育相結合^［12］。

現代學徒制是“新職業主義”的具體實踐。現代學徒制提倡“基于工作”的學習模式，將學習情境與工作情境無縫融合；學生在入學時即具有職業角色，學生和學徒的雙重身份使得學生畢業后能夠快速適應職業；學生擁有學校學歷教育培養的理論知識和企業實踐訓練獲得的一技之長。

2 國外現代學徒制職業教育人才培養典型模式特點

現代學徒制是西方發達國家普遍采用的職業教育人才培養模式，擁有完善的法律保障。根據思維和體制差異，現代學徒制大致可以分為“德語系”和“英語系”^［13］?！暗抡Z系”模式主要是在以德國為代表的德語區國家實施。這些國家具有重視職業教育的傳統，普遍采用雙元制^［14］?！坝⒄Z系”模式主要是在以英國為代表的英語區國家實施。這些國家注重普通教育，在經濟社會發展要求下不斷改革學徒制體系，提高職教吸引力。

2.1 德國雙元制模式

雙元制并不是規劃的產物，而是經歷了漫長歷史演變而形成的有機整體。在雙元制中，一元是學校本位的職業教育，另一元是企業本位的職業培訓。二戰后，基于雙元制職教模式，德國快速培養出大批高素質的技術工人，成為德國經濟社會高速發展的基石。1948年，雙元制一詞首次出現在德國教育文件中。1969年，德國政府頒布了《聯邦職業教育法》，確立了雙元制法律地位。1979年起，職業學校與中級學校畢業證書等值，德國雙元制從此被并入正規教育體系。

德國雙元制具有明顯的雙元特征，如：兩個教學場所——企業和職業學校；受教育對象兩種身份——企業學徒和學校學生；兩類師資——企業實訓教師和學校理論教師；兩個經費渠道——大部分費用由企業承擔，再加上來源于政府的財政撥款；兩類教學內容——按照國家承認的職業技能標準進行技能培訓和專業理論及普通文化知識傳授；兩類課程——企業實訓課和學校理論課；兩種教材——全國統編實訓教材和來源多元的理論教材；兩類教學文件——培訓章程和教學計劃。為確保技能培訓效果，培訓章程具有法律約束力，在德國職業教育中起定向和規范作用。

在德國雙元制中，“企業主導、學校補充”是顯著特色。企業主導建立培訓關系，與受訓者（學生）簽訂培訓合同并推薦其到適合的職業學校學習。學生接受雙元制教育期間，企業培訓時長占總時長的70%。企業培訓學徒所花費用能夠通過生產實訓獲得回報。同時，企業通過對學徒為期3年的觀察，可以實現對儲備人才的深度評估與招聘。

2.2 英國的現代學徒制模式

在英國，學徒制是伴隨著手工業行會出現而逐步發展起來的。1563年，英國頒布《工匠學徒法》，標志著行會學徒制發展到頂峰。1814年，政府廢除《工匠學徒法》，傳統學徒制終結^［15］。二戰后，為解決英國社會技能短缺的問題，英國議會于1964年通過《產業培訓法》，提議由勞工部的產業培訓委員會在各自行業開展職業培訓，標志著英國探索現代學徒制的開始^［16］。1986年，英國成立國家職業資格委員會，頒布了《教育與培訓相融合》，提出要“向所有人指定國家職業資格框架”^［17］。1993年，英國政府宣布實施現代學徒制^［18］。2017年，英國再次修訂《英國學徒標準規范》，對基本技能的最低要求做出修改，對中級學徒制、高級學徒制、高等學徒制的相關資格做出了明確要求^［19］。

英國現代學徒制法制化建設極其完善，確保了學徒制可持續發展。企業雇主在學徒培訓、標準制定、考核與評價、資格認證、自主扶持等方面具有充分的話語權，具有主導地位^［20］。英國現代學徒制有明顯的層次，與國民教育融通，可以滿足不同學徒學習深造的需要。人才培養是以能力要求為標準的，因而沒有固定時間，也不對教學內容、教學進度、教學方式進行規范，只注重結果性評價，將取得各類證書作為評判職業能力的標準。

2.3 澳大利亞的TAFE模式

澳大利亞的學徒制由照搬英國模式逐漸形成本土特色，即TAFE^［21-22］。TAFE系統注冊人數是普通高等院校學生人數的1.7倍。澳大利亞的技術教育始于1798年，從以培養家庭仆人的女子技術學校發展而來。二戰后，為促進就業，澳大利亞實施了為技術和變化替代人員而進行的就業培訓計劃，職業教育成為澳大利亞教育的主體。到了20世紀六七十年代，澳大利亞建立了?？茖哟渭夹g學院并向大學發展。1973年，技術與教育委員會成立，職業教育級培訓機構更名為TAFE，正式進入國家教育體系。隨后，確立了TAFE與其他教育類型的平等地位。在各種政策支持和利好吸引下，大批青年進入TAFE接受技能培訓。

TAFE雖是學院，但進入TAFE系統的學生大部分時間（80%）在真實工作環境下開展工作本位學習，只有少部分時間（20%）是在TAFE進行的學校本位學習^［23］。由新學徒制培訓服務中心幫助企業、學校和學徒達成培訓協議，獲得政府財政資助。各TAFE 學院必須按照澳大利亞全國統一的資格框架下的培訓包要求設置課程、組織教學和職業能力考核，考核通過可獲得全國通用證書。

澳大利亞資格框架體系實現不同教育層次和不同類型教育之間的銜接，使職業教育與普通教育、高等教育形成了互融互通^［24］。TAFE學院提供培訓包中6級代表不同能力水平的資格證書。一、二級證書與初中教育銜接，三、四級證書與高中教育銜接，文憑和高級文憑證書招生對象為高中畢業生或高中畢業參加工作的人員，持此證書可以免試進入大學二年級學習，屬于高等職業教育?？茖哟?，與普通高等教育銜接^［25］。為確保人才培養質量，澳大利亞建立了資格框架、培訓包、認證框架三部分組成的國家培訓框架體系。TAFE教育的另一特色是行業主導，體現在培訓包由行業主導開發。

2.4 美加的社區學院模式

社區學院是美國、加拿大等國的一種高等院校類型，學制2年，提供廣泛的學術課程和職業培訓項目。教學內容由雇主、學徒和社區學院三方決定，包括由社區學院提供的理論課程和由雇主培訓學徒的實踐課程。社區學院是現代學徒制的主要理論教學場所，企業雇主是實施現代學徒制的培訓主體^［26］。學徒要經過社區學院和雇主的職業能力考核并得到州相關部門的認可才能獲得結業證書，學徒結業后有機會轉到4年制大學。

社區學院的管理以地方政府為主，辦學經費也來源于地方政府，課程以及證書體系各不相同。美國社區學院的專職教師主要承擔基礎和核心的教學任務，兼職教師通常為來自各行各業的專業技術人員。在100多年的辦學歷程中，社區學院從單一辦學職能的初級學院發展成當前集轉學、職業教育與培訓、社區教育、成人教育于一體的多元化辦學主體。以社區為基本單元、以社區經濟發展為服務對象，為不同年齡有意愿接受職業教育與培訓的學生提供高質量的課程和教育服務^［27］。

3 國外現代學徒制職業教育人才培養典型模式對我國職業教育發展的啟示

3.1 加強法律體系建設

縱觀發達國家的職業教育模式，無論是“德語系”還是“英語系”模式，都在其發展過程中不斷地對政府、行業、企業、學校、學徒或學生等職業教育參與者的角色進行界定和規范，形成了完善的、適合各自國情和經濟社會發展水平的職業教育法律體系，有力保障職業教育的成功實施。我國現代職業教育的起步較晚，法治建設滯后。隨著經濟社會的快速發展以及人口變化，我國職業教育面臨全新的機遇和挑戰。盡管我國于2022年已修訂了《中華人民共和國職業教育法》，在法律層面明確了職業教育與普通教育具有同等重要地位，但要進一步貫徹好這部法律仍需具體細則。應當積極借鑒國外職業教育法制化建設經驗，對職業教育的社會地位和經費投入、職業院校的辦學定位、目標和發展方向在法律層面予以明確，以法律的形式明確企業參與職業教育的權利、責任、義務以及方式。通過完善職業教育的法律法規體系，確保職業教育的順利運行。

3.2 加快職業教育改革

德、英、澳、美的現代學徒制職業教育模式都離不開國家制度層面的保障，我國在制度層面尚未形成政策合力。比如，缺乏學分互認機制。應當通過認定學習領域的學分及資格、工作領域的工作經歷及等級證書，完成學分互認等程序，使學生或學徒個體能夠在工作和學習之間實現轉換銜接。再比如，缺乏課程銜接機制。我國職業教育尚處于中職-高職大專、少部分職業本科層次。目前的中高職銜接及貫通培養項目紛雜，且處于簡單的學制銜接，尚未實現職業教育課程“初-中-高-本”的有效銜接，也未實現職業教育與職業培訓的課程銜接。還有，缺乏專業與產業對接機制。在職教發達國家，職業院校大多小而精，專業不多，學生較少，所辦專業緊密對接地方產業，公共實訓基地面向多所院校且條件一流，呈現鮮明的區域性和獨特性。而我國的職業院校大而全，專業眾多，學生較多，專業開辦與地方產業關聯不大，實訓基地重復建設且對外封閉，“千校一面”現象較為普遍。應當基于地方產業發展，在一定區域內（如300 km范圍或一省內）合并同類院校或撤減同類專業，集中財力優化辦學條件，避免無序競爭，這對職業教育發展具有重要的現實意義。因此，急需從國家制度層面保障學分互認、課程銜接和專業對接產業的相關機制建設，促進我國職業教育的高質量發展。

3.3 創建職普分流與轉換機制

我國現行學制實際上是單軌制發展而來的分支型學制。由于分流機制不健全，初中階段的分流并非個人意愿，而是個人接受學術教育的能力不足、不得不被動進入職業教育體系。正因如此，社會上長期存在著反對職普過早分流的聲音。相比之下，德國小學四年級學生及家長在老師的學業評估后即自愿選擇不同類型的學校。英國在學生 11歲和 16 歲時分別舉行全國性的分流考試，給予學生及家長兩次選擇教育軌道的機會。美國雖然是典型的單軌制，但在社區學院教育體系內，將兩種教育類型巧妙地整合到同一個教育體系。目前，從普通教育到職業教育的轉換成為常態，而職業教育到普通教育的轉換并不多見，這顯然不利于橫向融通的體系構建。因此，在大力提高職業教育質量的同時還應建立分流與轉換機制（即在普通中學甚至小學高年級階段提供分流建議，同時在后續不同階段提供職普轉換機會，為不同階段的職業教育和普通教育學生開啟轉換通道），真正尊重學生興趣和能力，實現人盡其才。

4 結語

基于不同國情和習慣，現代學徒制人才培養模式在不同國家呈現出不同特征。“德語系”模式是典型的需求引導型，而“英語系”模式是典型的供給引導型。不同的“德語系”和“英語系”模式下，各國現代學徒制的表現形態也不盡相同。從整體上看，與職業教育發達國家相比，我國職業教育發展無論在制度、機制還是產教融合程度等方面皆明顯不足，難以支撐行業企業新質生產力的發展。鑒于此，我國的職業教育應充分吸收先進經驗，加快改革，發揮后發優勢，基于國情形成中國特色的職業教育體系，助力產業高質量發展。

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（編輯 姚 鑫）

Analysis and inspiration of typical models of talent cultivation in modern apprenticeship of advanced vocational education

WEI" Peixing

（School of Landscape Architecture， Jiangsu Vocational College of Agriculture and Forestry， Jurong 212400， China）

Abstract：" The modern apprenticeship system is a talent cultivation model widely adopted by developed countries in vocational education， and is one of the effective ways to improve the quality of vocational education talent cultivation. It has rich theoretical and practical foundations and has important reference value for China’s vocational education reform. Developed countries in vocational education， such as Germany， the United Kingdom， Australia， the United States， and Canada， have implemented different forms of modern apprenticeship talent training models based on their respective national conditions. The article summarizes and analyzes it， and proposes several thoughts and suggestions based on China’s national conditions， in order to provide reference for the smooth development of modern apprenticeship talent training models in China.

Key words： overseas; modern apprenticeship; vocational education; talent cultivation mode; dual system

基金項目：江蘇省高校哲學社會科學研究一般項目；項目名稱：“雙高計劃”背景下林業工程類高職專業“現代學徒制”人才培養模式研究；項目編號：2022SJYB2290。江蘇高校青藍工程項目；項目編號：2023。

作者簡介：衛佩行（1984—），男，副教授，博士；研究方向：生物質工程材料，高等職業教育。